VERÃO EM OUTUBRO

Não é novidade. Recordo que ao longo da minha vida de professor, algumas vezes achava impróprio estar em aulas porque havia demasiado calor neste mês. Reconheço, todavia, que este começo de Outubro foi mesmo muito quente... Vamos ver o que nos reserva o Outono e o Inverno...

SURPREENDENTE

Assisto, como hoje normalmente faço, com um distanciamento fingido, ao que vai acontecendo em educação. Mas de vez em quando tenho sobressaltos. E esta história dos prémios atribuídos que são retirados depois de conquistados pelos melhores alunos do ensino secundário surpreendeu. Até concordo que o prémio ao mérito não deva ser, necessariamente, dinheiro (nunca proporia tal, e na altura da instituição deste prémio pensei que era uma medida pouco razoável). Mas mudar as regras depois do jogo terminado – é assim que vejo a decisão do Ministério da Educação e Ciência – é uma atitude incompreensível sob todos os pontos de vista, a começar pelo pedagógico. Que mensagem recebem os jovens que sabiam que iam receber os 500 euros? Que sentimentos passarão a ter para com os políticos que tomam tais decisões? Custa-me a crer que um Ministro da Educação tenha tomado tal decisão, tenha sido ele a pensá-la ou não. E custa-me, também, que um Ministro da Educação esteja a levar bofetadas (mesmo que de luva branca), como as da Ordem dos Médicos. Custa a aprender, não é?

PRIORIDADE À REFORMA CURRICULAR?

Na entrevista de ontem, o Ministro Nuno Crato, confrontado com uma das últimas (talvez mesmo a última) perguntas do Daniel – “qual a prioridade do Ministro para este ano que se inicia” – respondeu, com ar grave: “A reforma curricular”. Depois do que tenho ouvido do Ministro (que atenuou bastante a sua postura pré-ministerial iconoclasta) fico um pouco, ou mesmo muito, apreensivo com esta prioridade. Ou talvez nem deva preocupar-me… Que entenderá o Ministro por currículo?

PALAVRAS A MEIO DE AGOSTO…

Leio no Público de hoje (16 de Agosto) que Nuno Crato, ao discursar ontem em Gouveia, terá dito que “(m)ais do que computadores ou quadros interactivos o que mais falta faz nas escolas é empenho”. Como não conheço o texto completo do discurso tenho de cingir-me a esta informação, que aliás é reforçada por outra, mais abaixo na notícia, a qual refere que o empenho pedido abrange todos – professores, alunos, pais.

Nada a opor à ideia de que uma escola empenhada é importante, porventura essencial, para o êxito. A investigação comprova-o abundantemente. Dizer que esse empenho faz mais falta do que computadores ou quadros interactivos (que são hoje, felizmente, materiais que muitas escolas têm ao serviço) é, a meu ver, infeliz. Sobretudo por vir de um Ministro da Educação, que dá assim um sinal aos professores pouco “empenhados” no uso nas tecnologias (e são tantos!) para não lhes prestarem atenção.

Eu esperaria que um Ministro da Educação português, no século XXI, encontrando as escolas do seu país bastante bem equipadas com as chamadas TIC, o que representou um esforço financeiro assinalável, continuasse a apoiar o seu uso e sobretudo visando a melhoria no seu aproveitamento, ainda bastante limitado.

Dito isto, quero reforçar que continuo a pensar que o professor será sempre o elemento chave na esola. Em 1997 escrevi:

“Ninguém advogará que (o professor) se esqueça dele próprio; pelo contrário, há uma certa unanimidade na conclusão de que a figura do professor será sempre indispensável no processo educativo. As tecnologias dificilmente produzirão substitutos do homem no que ele tem de característico, ou seja a sua humanidade. A inteligência artificial, que tem conhecido desenvolvimentos muito grandes e é já hoje utilizada em educação, poderá mais tarde ou mais cedo encontrar terreno para produzir programas nos quais a interacção pareça ser com um humano, mas não mais do que isso; a realidade virtual não é nem será mais do que realidade virtual. A comunicação face-a-face, a atenção não estandardizada, a emoção autêntica, terão sempre de existir numa relação pedagógica profunda. É nesse sentido que o professor jamais será substituído pela tecnologia.” (Tecnologias da Informação e Comunicação na Aprendizagem. Lisboa: ITE)

Mas ignorar as TIC? Em 2011? Prof. Nuno Crato, pense bem no que anda a dizer e a fazer…

CINQUENTA ANOS

Em 1961, nos princípios de Agosto, regressei dos Açores (mais precisamente da cidade da Horta, na ilha do Faial) onde acabara o meu segundo ano lectivo como professor do Liceu. Tinha sido uma experiência interessante, ainda que me tivesse custado o afastamento de Lisboa. Nesse tempo viver no Faial não tinha nada a ver com o que se passa hoje: só se podia chegar lá de barco, as comunicações eram difíceis (por exemplo, falar ao telefone para o “continente” impunha fazer um pré-aviso, ou seja, nada de automatismos…), a televisão ainda não chegara e mesmo cinema era raro e, naturalmente, com filmes fora de prazo. Mas tudo isso era (foi) compensado pela riqueza humana dos açorianos.

Bom, mas o que veio à minha memória teve que ver com um evento que faz hoje cinquenta anos. A vida que fiz no Faial permitiu-me poupar alguns escudos. Antes de regressar a Lisboa aproveitei e tirei a carta de condução (tem a matricula H-1631 5, sendo o H o referente a Horta) e comecei à procura de um automóvel, em segunda mão, de preferência um Volkswagen, porque aprendera num “carocha”. No dia 14 de Agosto fechei o negócio e tornei-me possuidor do veículo com a matrícula GD-69-39, que me custou 39 000#00 (ou seja, em euros actuais, mais ou menos 195!). Claro que não paguei a pronto, dei uma entrada e o resto paguei em 24 meses. Foi, de certo modo, o realizar de um sonho, porque sempre desejara ter um automóvel, e o esforço de poupança feito ao longo do ano, facilitado por na Horta não haver muito mais para gastar do que pagar comida e alojamento permitiu-me, mais cedo do que julgava, cumprir esse sonho.

Ao longo destes cinquenta anos tive vários automóveis – uma dúzia, ao todo, o que dá uma média de 1 a cada 4 anos e pouco – e, agora, com um tipo de vida que não impõe um carro às ordens, prescindi desse “luxo”. Antecipei a crise… Custou-me um pouquinho, mas na verdade foi o mais sensato que fiz. Com o que poupo em seguro, combustível, garagem – dá para que sempre que necessário usar o táxi e, se quiser viajar, alugar um auto, com a vantagem de ser sempre um veículo quase novo.

HÁ QUARENTA E CINCO ANOS…

Regressemos ao que seria expectável para este blog, ou seja, deixar a memória flutuar em vez de abordar temas muito do presente, ainda que nunca tivesse sido excluído estar à tona da água, isto é, a viver o momento que passa.

No dia 6 de Agosto de 1966 foi inaugurada a ponte sobre o Tejo (de seu nome Salazar, na altura, e depois crismada 25 de Abril). Nesse dia eu estava na Parede a gozar alguns dias de férias (acabara o ano lectivo como professor agregado no Liceu de Aveiro e esperava a colocação nesse ou noutro liceu, o que me seria comunicado, como era timbre na altura, na véspera ou antevéspera do início das aulas, que era o 1 de Outubro).

Como nos anos de construção da ponte não estava em Lisboa não convivi com a lenta alteração da paisagem. Sim, porque se hoje a ponte faz parte da cidade, na altura não estávamos habituados a ela… Por isso, cada vez que tinha oportunidade de ver os progressos da obra, ansiava que se completasse. Como todos sabem não existia ainda a parte inferior por onde circulam os comboios, e a minha memória restitui-me uma ponte de maior harmonia, a lembrar a Golden Gate Bridge de S. Francisco.

Ora há quarenta e cinco anos havia a ideia, que se veio a revelar correcta, que haveria uma multidão a querer “inaugurar” a travessia, tanto mais que não seriam cobradas portagens nesse dia. Por isso nem me passou pela cabeça tentar fazê-lo. Mas à noite, depois de jantar, não deixei de, no meu carro de então – um Volkswagen branco, recente – ir até Santo Amaro de Oeiras (creio) onde se divisava já a ponte, toda iluminada, com a interminável fila de luzinhas dos faróis dos automóveis que circulavam (naquele caso, no sentido norte-sul).

Contaram-se histórias curiosas desse dia: as mais comuns referiam casos de curiosos que apenas tentavam ver a ponte de mais perto e que de repente se viam numa via de acesso de sentido único e tinham mesmo de atravessar a ponte, sujeitando-se às filas imensas e a tempos de espera enormes.

Escusado será dizer quanto a ponte sobre o Tejo foi importante, mesmo para uma época em que o parque automóvel era muito pequeno em comparação com o presente.

Praticamente terminaram as passagens nos ferries Lisboa-Cacilhas ou o enorme desvio que era ir para norte e atravessar o rio em Vila Franca de Xira, que apenas merecia a pena para quem fosse para Évora ou Beja.

Foi há quarenta e cinco anos…

PONTO DE SITUAÇÃO

Decidi esperar durante algum tempo antes de comentar mais sobre o novo Ministro da Educação. Fui-me apercebendo, talvez sem muita surpresa, que alguma coisa estava a mudar e por isso valia a pena esperar para ver se esses indícios de mudança se clarificavam. Após a muito publicitada audiência parlamentar de ontem (2 de Agosto) chegou o momento de me pronunciar.

Entre parêntesis, neste últimos tempos tenho-me dedicado a visitar alguns blogs que tecnicamente são apenas sobre temas de educação, em viagens que por vezes têm tanto de cómico como de dramático. Sei que os professores, ou, pelo menos, muitos professores, têm sido sujeitos a um stress constante e que por isso perdem com facilidade a lucidez. Mas o que se lê nas caixas de comentários é por vezes desconcertante. Muitos que fizeram profissão de fé por Nuno Crato (agora é que “isto” ia entrar nos eixos…) esqueciam-se que na novela do “eduquês” não entravam só os maléficos dos especialistas de educação, mas também os professores “românticos” e preguiçosos que aproveitavam para não ensinar (os “facilitistas”).

Ora bem, o que tem, então, acontecido? Nuno Crato amaciou. Ele próprio explicou a um Prof. Marcelo que o olhava embevecido que uma coisa era criticar quando se estava fora e outra era sentir o peso da governação. O homem que queria implodir o Ministério percebeu que não o podia fazer (por acaso, gostava de saber o que ele, Ministro, disse aos directores-gerais na sua apresentação… tanto mais que tem continuado a trabalhar com eles, por enquanto). Percebeu também que os professores que servem o Estado são funcionários públicos e como tal não pode tratá-los preferencialmente (daí o manter o sistema de quotas). E talvez tenha percebido, também, que sabe um pouquinho menos de educação, a todos os níveis, incluindo o da administração escolar, do que pensava.

Claro que manteve algumas das suas ideias, a começar pela dos exames. Mas ontem reconheceu duas coisas: que a psicopedagogia tem algum préstimo, quando a invocou (!) para fundamentar que um aluno que tenha muitos conhecimentos terá sempre bons resultados em exames; e que há algo de ideológico na defesa (e no ataque) aos exames. Talvez um dia se lhe consiga explicar que não é bem assim, e que a instituição escola, se servida por profissionais competentes e enquadrada numa comunidade interessada e colaborante, pode resolver com êxito a maior parte dos problemas postos por alunos com problemas de aprendizagem.

É certo que Nuno Crato vende a sua ideia de escola mais como o lugar onde se ensina do que o lugar onde se aprende. Aquela discussão de ontem sobre o papel do professor (o professor-treinador, o “coach” que emerge muitas vezes nos teóricos norte-americanos anti-Dewey) foi elucidativa. Há lugar para o coaching, em certas alturas? Diria que sim (pensemos nas Olimpíadas de Matemática…) Mas não como regra.

Depois, há o lirismo de pensar que uma hora de Português e Matemática a mais será remédio: mal não fará, no entanto, ressalvando apenas que a eliminação da área de projecto é um passo atrás (mas atenção, já tinha sido dado pelo anterior governo).

Quanto ao problema nº 1 do Ministro, a célebre ADD, é clero que é um ónus que Nuno Crato nem aprecia nem saberá muito bem como se desembrulhar dele… Seguirei com interesse os próximos capítulos deste romance, que reconheço começou mal com a Ministra Maria de Lurdes Rodrigues.

Em suma: Nuno Crato ao vivo e como Ministro é mais aceitável do que Nuno Crato escritor e liberto de constrangimentos formais. Nota final: não teria sido possível encontrar um naipe de secretários de estado melhorzinho?

A PROPÓSITO DOS EXAMES

As oscilações nas estatísticas dos exames (tal como são feitos entre nós) são perfeitamente naturais e querer extrair delas mais do que é possível é perfeitamente inútil. Os exames não são provas padronizadas que permitam comparações (como de algum modo sucede com os testes do PISA). A construção das questões de uma prova pode tender para maior ou menor dificuldade e não há maneira de o prevenir a não ser por palpite, o que, convenhamos, não é a melhor maneira de decidir. Que admira, pois, que de ano para ano existam oscilações?

Aliás, este é um dos problemas pelos quais o exame tem sido contestado. Quando é um professor dos próprios alunos que constrói a prova, ele (ou ela) sabe o que ensinou e terá uma ideia daquilo que os alunos devem ter aprendido; há pois hipótese de os resultados serem mais fidedignos. Num exame, a prova é “cega”. Há pouco ouvi uma professora queixar-se que "não tivera tempo" para ensinar "tudo" e de "treinar" os alunos...

Dirão os pedagogos conservadores: assim é que deve ser. A partir de uma determinada altura no percurso do estudante, como disse noutro post, aceito que assim seja, embora mesmo aí preferisse um tipo de prova diferente, ao estilo do GRE (Graduate Record Examination) para admissão aos estabelecimentos de ensino universitário nos Estados Unidos (e em alguns outros países). Ao nível do nosso 9º ano penso que faz pouco sentido.

SORRISOS…

Poder saber o que pensa um Ministro da Economia através de um livro que ele publicou meses antes de iniciar funções e certamente sem sonhar, nessa altura, que o viria a ser, levou-me a comprar e a ler o livro do Álvaro Portugal na Hora da Verdade: Como Vencer a Crise Nacional. Leitura relativamente fácil. Lá se encontram opiniões sobre tudo e, claro, sobre educação. O Álvaro partilha as ideias dos anti-eduquês. Na página 381, li com sorrisos:

“É fundamental haver um maior grau de exigência nas nossas escolas… É exactamente o que nos dizem os vários especialistas da matéria, somo Nuno Crato, Paulo Guinote, Ramiro Marques, Santilhana (sic) Castilho ou até David Justino”.

Para além do sabor espanhol de um Santilhana por Santana e do relativo mau gosto do “até David Justino” (caramba, foi Ministro!) fiquei a pensar se o Álvaro teria contactado com a Faculdade de Educação da sua Universidade canadiana, que entre muitos especialistas conta, por exemplo, com Kieran Egan, por sinal conhecido entre nós até com razoáveis traduções.

RECORDANDO…

A propósito do encerramento de escolas e do seu adiamento.

1947, Seixal (na “outra banda”). Tinha terminado a 4ªclasse, os meus pais queriam que seguisse o liceu, mas liceu só existia em Lisboa ou Setúbal (nem no Barreiro havia). Nada que não fosse possível ultrapassar. Fui matriculado no Liceu Passos Manuel, onde as aulas decorriam em dois turnos, terminando, à tarde, pelas 16 horas. Solução: levantava-me às 5 e 45 porque o barco que fazia a carreira Seixal-Lisboa saía às 6 e 20. Regressava a casa perto das 18, já não me lembro muito bem do horário, mas andaria por aí. Creio que devo a essa circunstância ter sido sempre pontual.
1958, Torres Vedras. Nas minhas pesquisas arqueológicas deparei um dia, perto do lugar do Barro, com uma cena que me impressionou: ao pé da paragem da camioneta da carreira, um bando de crianças (dez? doze?) esperava que chegasse a professora, que depois acompanhou, alegremente, mais de um quilómetro até chegarem à escola.

1963, Lamego. Vivia em Viseu e durante três meses fui colocado no Liceu de Lamego. Num dia em que me desloquei de autocarro, encontrei uma moça que fora minha aluna na Escola do Magistério. Tinha sido colocada num lugar que ficava entre Lamego e Viseu (não me recordo do nome da terra). Ia naquele transporte, que a deixava num cruzamento: teria depois de andar cerca de dois quilómetros a pé. Para quem não sabe, o inverno é, naquela região, muito, muito duro.

Ainda em Lamego e no mesmo ano: na minha turma do 3º ano (actual 7º) tinha alguns alunos que moravam em Cambres, uma localidade que ficava a uns quilómetros de Lamego. Vinham e iam a pé. Em Dezembro desse ano caiu um nevão como já não é muito usual ver-se hoje. Mesmo assim, não faltaram.

Nestes mais ou menos vinte anos, embora já se registasse o começo da desertificação do interior, ainda havia um número razoável de crianças que frequentavam as escolinhas que a política de Salazar tinha providenciado em todo o país. Depois, se quisessem estudar (e muitas vezes queriam, mas não podiam) tinham de se deslocar por vezes a distâncias enormes. Em meados dos anos 60 foi criada a Telescola, e dentro dela o CUT (curso unificado, mais tarde renomeado CPTV, Ciclo Preparatório). O que isso representou para muitas crianças! Ainda em 1982, visitei um posto de recepção no lugar de Pinheiro Novo, no concelho de Vinhais. Para lá chegar andei de automóvel quase duas horas, por caminhos quase de cabras, que ficavam intransitáveis no inverno.

Essa era a realidade nesse tempo. Os alunos que podiam estudar, tinham de fazer sacrifícios porque não havia alternativas. Vamos pensar no Portugal de hoje e colocar nos pratos da balança do desejável e do possível o que existe. Eu sei que há quem diga que “fechar uma escola é fechar uma aldeia”, mas pode perguntar-se se a aldeia não fechou antes: provavelmente foi assim.

Já nos anos 80 do século passado, quando estive no Algarve, o presidente da Câmara de Monchique tinha antecipado a concentração de crianças que estavam em pequenas escolas do concelho numa boa escola da sede, com o agrado da esmagadora maioria dos pais (tenho na ideia que apenas três tinham sido contra).

Haverá casos que têm de ser considerados por serem únicos. Muito bem, que sejam estudados. Mas por favor, deixem de lado o argumento de que as crianças sofrem porque andam meia hora de autocarro para chegar à escola ou se levantam uma hora mais cedo.

PARA MEMÓRIA FUTURA

Para quem estranhe que, depois de um tão longo intervalo sem "postar" (neologismo consentido...), tenha regressado para escrever sobre temas do presente, eu direi que esta minha intervenção servirá como referência para memória futura...

INTERMEZZO NA ANÁLISE: DOMINGO À TARDE, NA SIC NOTÍCIAS

Num domingo de Julho com muitas nuvens, a SIC Notícias, ao fim da tarde, resolve dar tempo de antena à educação, entrevistando Maria do Carmo Vieira e Santana Castilho. Em análise, como ponto de partida, a suspensão do fecho das escolas com menos de 21 alunos prevista pelo Governo de Sócrates; mas o prato forte foi outro.

Maria do Carmo Vieira, ainda que não referindo a palavra “eduquês”, atirou-se à pedagogia “reinante” que envergonhava a verdadeira pedagogia (não sei se foi esta a palavra, mas a ideia era essa), aos professores que não sabem as matérias que devem ensinar, ao célebre facilitismo, sentindo-se aterrorizada com a situação e dizendo que não sabe como o Ministro, apesar das suas ideias, vai dar a volta ao texto.

Santana Castilho, por outro lado, foi contundente para o Primeiro-ministro (a quem acusou de desonesto) e de algum modo para o próprio Ministro, em especial por causa da não suspensão da avaliação do desempenho. Fiquei a saber que ele fora o autor da proposta de lei apresentada antes das eleições com esse fim, o que justifica muita coisa… Uma questão pessoal, claro (independentemente das razões objectivas invocadas).

Fico com a ideia de que há muita coisa que merece ser aclarada, de facto. Nada é só branco ou preto. Por exemplo, Maria do Carmo Vieira tem alguma razão quando diz que alguns professores não tiveram na sua formação o estudo suficiente das matérias que devem ser objecto do seu ensino. Há muito que penso que esse foi um dos erros da estrutura de formação de professores que começou a ser implementada nos anos 80: a redução das aprendizagens das matérias a ensinar. Mas Maria do Carmo Vieira não tem razão quando diz que ensinar é transmitir conhecimentos. É evidente que há conhecimentos que podem (e alguns devem) ser transmitidos; mas advogar pura e simplesmente a transmissão, como fez, é alguma coisa que julgava impossível que alguém na nossa profissão advogasse com aquela tranquilidade. Penso mesmo que é mais grave nela do que em Nuno Crato, que tem menos formação pedagógica (ele que me perdoe, mas é verdade).

Análise do Programa do XIX Governo (V)

A parte do Programa de Governo que diz respeito à rede não me merece qualquer discordância. Quanto à gestão dessa rede, veremos como evolui a tendência para maior articulação entre escolas públicas e privadas. Não sou fundamentalista nesse campo; concedo que é possível aproveitar melhor as sinergias possíveis desde que a escola pública continue a ser, como tem de continuar a ser, a pedra basilar de toda a educação.
O capítulo sobre o Ministério (o tal que Nuno Crato quereria implodir, mas que, como ele lá dentro certamente não correrá esse risco) é um pouco confuso. Diria que não sendo “eduquês” é relativamente mal escrito em português. O que será isso de “introdução de metodologias de promoção do sucesso escolar”? ou “aprofundamento da articulação entre a educação, a cultura e ciência”?

Sempre quero ver como o Ministro reestrutura o Ministério (se lá chegar). Note-se: eu também acho – e falo do que conheço, porque trabalhei lá una anos – que o MEC (ou o ME., ou o MEIC, visto que já teve vários nomes…) – tem uma estrutura pesadíssima e portanto merece ser aligeirada. Não vou agora “dar palpites”, fico à espera para ver. Por exemplo, já disse que não me repugna que a avaliação saia do MEC, mas não vai ser fácil.

Entrando nas disposições sobre a escolaridade em si, nada a dizer sobre o pré-escolar, a não ser reforçar a aberração de o apelidar de “ensino”. De certo modo, o mesmo quanto ao 1º ciclo: todos concordarão que Português e Matemática são nucleares como aprendizagens, e estar atento às avaliações quer das AECs quer de outras actividades de suporte (o documento fala da componente de apoio à família) para tomar decisões é correcto.

Já no que se refere aos 2º e 3º ciclos do ensino básico há uma frase que não sei bem o que quer fizer, “redução da dispersão curricular do 3º ciclo”. De resto, coisas normais de serem ditas, mas que não são novidade.

No ensino secundário o vector a considerar é a formação técnica e profissional com forte participação das empresas. O Programa é aqui muito sucinto.

Análise do Programa do XIX Governo (IV)

Reparei que não fiz nenhuma referência ao ponto do programa que refere uma “reestruturação do Programa Novas Oportunidades”. Ontem, ao ouvir o Ministro, no debate, dizer que o programa teria algum merecimento mas não devia ser só para dar diplomas, decidi escrever hoje sobre ele.

Em 2003, fui convidado pelo então CRVCC (Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências) de Setúbal para participar num encontro internacional sobre o seu papel e futuro (recordo que esteve lá o francês Guy Boterf) a fim de estabelecer um paralelo entre as competências previstas para o ensino básico e as que preocupavam os centros. Ora já nessa altura tive ocasião de alertar para uma diferença essencial: uma coisa é uma aprendizagem para a apropriação de competências, outra é avaliar e certificar competências que se adquiriram tendo sobretudo em vista certifica-las tendo em vista uma profissão. E disse que em meu entender aproveitar essa certificação para fins escolares – nomeadamente estabelecendo uma equivalência a um ciclo de escolaridade – era perigoso e devia ser evitado; no entanto, lembrei que havia casos onde seria possível “queimar” etapas, como acontecia, e já há bastante tempo, na Universidade, onde os maiores de 25 anos (na altura) podiam ter acesso, mediante provas, a um curso superior mesmo não tendo a escolaridade formal requerida.

Lembro isto para dizer que de facto não me tenho sentido confortável com a relativa ligeireza com que o Programa Novas Oportunidades (“aggiornamento” do que existia então) encara promoções escolares. Por isso não me repugna que exista uma reestruturação baseada na avaliação feita e noutras que venham a ser realizadas. Portanto, de acordo com Nuno Crato – apenas teria sido evitável a farpa dos diplomas, mas perante outros dislates esse até passa.

Análise ao Programa do XIX Governo (III)

Continuando a analisar o Programa do XIX Governo no que concerne a educação, considero o ponto em que se propõe “uma selecção inicial de professores”, o que supõe “uma prova de conhecimentos de acesso à profissão”.

Isto significa que o curso que as escolas de educação e universidades facultam aos interessados deixa de ser suficiente para aceder directamente aos quadros das escolas (ou às vagas disponibilizadas). Curiosamente, não sou muito crítico em relação ao princípio. O Ministério da Educação (agora rebaptizado Ministério da Educação e Ciência, MEC – ou e da Ciência?) tem todo o direito, como entidade empregadora, de querer ter uma palavra na admissão. Não é nada que não aconteça com outros cursos, para os quais, por exemplo, as ordens profissionais têm uma palavra. As escolas formam os seus alunos, mas entendo que não tenham o poder de os certificar profissionalmente. Assim, a existência de uma prova (porventura semelhante aos antigos Exames de Estado), não me repugna. Não diria é que seria uma prova de avaliação de conhecimentos, mas sim uma prova de avaliação da competência, ou capacidade, para promover o ensino-aprendizagem de alunos.

Sob o título “Estabilidade e dignificação da profissão docente”, situa-se o magno problema da “avaliação do desempenho”. Mas antes disso, uma pergunta: o que se pretende com elaborar “um modelo de selecção e profissionalização, em exercício, dos novos professores e educadores”? Sinceramente, não percebo.

Quanto ao modelo de avaliação, que tem constituído o maior problema dos últimos tempos, é lamentável o modo como tudo tem decorrido. Claro que a avaliação deve existir. E deve, estou de acordo com o MEC, ser “exigente, rigoros(a), de responsabilidade” (autónoma, não sei o que se quer dizer com isso). Não me debrucei tanto sobre o(s) modelo(s) alvo de tantas críticas para poder dissertar sobre eles. Reconheço que arrastaram com eles incongruências e mesmo injustiças que não deveriam existir numa avaliação. Por isso parece-me bem que se retome o assunto, com os cuidados suficientes para não originar mais injustiças, e que procure um modelo menos complicado. Temo, contudo, que o dossier não seja fácil.

Continuando, cem por cento de acordo: é necessário “consolidar a cultura de avaliação a todos os níveis”, incluindo o Ministério e o Ministro. E também concordo que dar ênfase na avaliação externa é um bom princípio. Tenho defendido, por exemplo, que a avaliação das escolas deveria depender de uma agência externa e não da Inspecção. Essa agência também pode servir para elaborar as provas de exame, a exemplo do que acontece em outros países. Mas atenção, isso não vai poupar dinheiro, mesmo extinguindo o GAVE… E com este Ministro tenho dúvidas que essa agência vá cumprir uma agenda isenta. Porque apesar destas minhas concordâncias, continuo a ter pelo Ministro Nuno Crato a desconfiança legítima de que não está de boa-fé no lugar onde o alcandoraram.

Continuarei mais tarde.

Análise do Programa do XIX Governo (II)

Os objectivos estratégicos enunciados não me parecem mal, mas insisto: se se quer legislar tendo em vista o horizonte de 2030 são mesmo necessários consensos alargados, que se consubstanciem num “pacto educativo” (como o que Marçal Grilo propôs nos anos 90 do século passado e, nessa altura, a oposição a Guterres fez orelhas moucas).

Quanto à lista de medidas, realce-se o propósito de uma “transparência orientada para resultados” que, penso eu pode vir a constituir uma dor de cabeça para o Ministro. Algumas das medidas não merecem qualquer contestação e, a dizer a verdade, são comuns a práticas já existentes. Outras compreendem-se mas foram enroupadas no novo estilo (vamos passar a ouvir da comunidade escolar e não da comunidade educativa).

Fica de fora a questão dos exames. Neste caso, as posições pró e contra são extremadas e vale pouco a discussão. Quando, em meados do século XX, se fez o grande debate (quem, sendo dessa época, não se lembra do que representou o livro de De Landsheere Avaliação Contínua e Exames?) Portugal tinha um sistema apertadíssimo de exames. Mas nessa altura, embora a explosão escolar já tivesse começado, havia relativamente pouco incómodo com as reprovações e as estatísticas ainda não eram humilhantes. Pessoalmente (que, como disse noutro post, fiz ao longo da vida muitos exames), acho que não se justificam exames na escolaridade básica; depois, sim, e em especial para a entrada no ensino superior, que deveria ser muito mais cuidada.

Uma última referência para a “criação de um sistema nacional de indicadores de avaliação da educação”. Já há alguma coisa feita e estou de acordo.

Análise do Programa do XIX Governo (I)

Interessante colocar a Educação na última parte do documento, titulado “O Desafio do Futuro”. Contudo, a boa impressão logo se desvanece quando se lê o subtítulo: “Ensino pré-escolar, básico e secundário”. Já me referi a isto em posts anteriores: ensino pré-escolar! Eu sei que há quem use a expressão (“métodos de ensino no jardim de infância”, por exemplo), mas de há muito que entre nós o pré-escolar é definido como uma fase de “educação”, o que não exclui, como é óbvio, aprendizagens – e portanto “ensino”. A insistência do termo “ensino” correlaciona com o pensamento básico do Ministro: o professor/educador transmite conhecimentos.

Estou de acordo com o que é dito logo a abrir: é necessário que a educação se paute por “determinação e rigor, com a cooperação dos pais, professores e alunos e com a criação de um ambiente de civilidade, trabalho, disciplina e exigência”.

A afirmação de que o “Governo assume a Educação como serviço público universal” agrada. Mas logo a seguir há um período infeliz, quando se diz que a missão (do Governo) é “a substituição da facilidade pelo esforço, do laxismo pelo trabalho, do dirigismo pedagógico pelo rigor científico, da indisciplina pela disciplina, do centralismo pela autonomia”. Transmite-se a ideia, profundamente errada, de que o chamado facilitismo, laxismo, mesmo indisciplina, são dominantes: e não são. E há uma frase que não é fácil de traduzir: substituir o “dirigismo pedagógico pelo rigor científico”. Alguma está errada. O que é dirigismo pedagógico? Será a decisão de o professor seguir uma metodologia de ensino-aprendizagem? Se for, usar os métodos preconizados pelo Ministro (ainda não completamente explicitados) não cabe na pedagogia? E que quer dizer com o rigor científico? Ui… Mais complicado! O melhor é esperar que Nuno Crato, se alguém tiver a ideia de o interrogar, explique, de preferência em linguagem que todos entendam, o que pretende.

Finalmente, de acordo: todos queremos estabilidade e confiança nas escolas.

Estão analisados os primeiros três parágrafos. Pausa para descanso…

Antes de começar

Analisarei o programa do XIX Governo na parte que cabe à educação, mas quero clarificar a minha posição.

Nas democracias, as linhas de política são definidas pelas maiorias eleitas, e portanto, o actual Governo tem toda a legitimidade para as propor e, caso a Assembleia da República as aprove, para as executar.

No entanto, vale a pena considerar que para alterações muito substanciais em políticas sectoriais seria natural que se procurassem consensos para além da maioria estabelecida. Por isso congratulo-me com a afirmação contida no programa de governo, no terceiro parágrafo dedicado à Educação, de que se pretende definir “uma estratégia que permita a criação de consensos alargados em torno das grandes opções de política educativa”.

Uma vez que expressei preocupação com a nomeação de Nuno Crato para Ministro da Educação, a qual não se desvaneceu, gostaria de dizer que em relação aos Secretários de Estado não tenho opinião, porque desconheço quem são.

Até o pré-escolar...

Na programa de governo do XIX Governo Constitucional, até o pré-escolar é designado como ensino - ensino pre-escolar...

Sinais...

Organização do Ministério da Educação nos XVII e XVIII governos constitucionais

Ministro da Educação
Secretário de Estado Adjunto e da Educação
Secretário de Estado da Educação

Organização do Ministério da Educação nos XIX governo constitucional

Ministro da Educação
Secretário de Estado do Ensino e Administração Escolar
Secretário de Estado do Ensino Básico e Secundário
(as áreas do ensino superior e da ciências não estavam neste Ministério nos governos anteriores)

Terá faltado coragem de mudar o nome do Ministério em si para Ministério da Instrução?

António Nóvoa

Na entrevista de António Nóvoa à SIC-Notícias (ontem, dia 25, pelas 22 horas) foi interessante verificar como ele se furtou a dar uma opinião dobre o Ministro Nuno Crato. Compreendo-o: não deve ter esquecido como ele, no livro "O Eduquês…", transcreveu e comentou algumas passagens dos seus textos…

Para meditar

Diane Ravitch é uma académica norte americana (New York University) que desde os anos 70 tem tido um papel preponderante na educação nos EUA. Porque serviu nas administrações Bush (pai e filho), sempre foi considerada mais como conservadora do que como progressista. Nos começos do século, apoiou o NCLB (No Child Left Behind), um programa muito conservador que tem sofrido contestação. Pois bem, Ravitch publicou, no ano passado, um livro intitulado “The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education”. Nesse livro, rompe com o apoio dado e em mais de duzentas páginas é dura para com o que está a acontecer nois Estados Unidos, precisamente pela política conservadora adoptada.

Perto do fim do livro, podem ler-se as seguintes conclusões que transcrevo (sem traduzir):

“Our schools…
... will not improve if we continually reorganize their structure and management without regard for their essential purpose
... will not improve if elected officials intrude into pedagogical territory and make decisions that properly should be made by professional educators
... will not improve if we value only what tests measure
… will not improve if we rely exclusively on tests as the means of deciding the fate of students, teachers, principals, and schools
... will not improve if we continue to close neighborhood schools in the name of reform
... will not improve if we entrust them to the magical powers of the market
... cannot improve if charter schools siphon away the most motivated students and their families in the poorest communities from the regular public schools
... will not improve if we expect them to act like private, profit-seeking enterprises
... will not improve if we continue to drive away experienced principals and replace them with neophytes who have taken a leadership training course but have little or no experience as teachers
... cannot be improved by blind worship of data
... cannot be improved by those who say money doesn't matter
... cannot be improved if we ignore the disadvantages associated with poverty that affect children's ability to learn
... cannot be improved if we use them as society's all-purpose punching bag, blaming them for all the ills of the economy, the burdens imposed upon children by poverty, the dysfunction of families, and the erosion of civility. Schools must work with other institutions and cannot replace them”

Lembrar... o passado

Tenho andado preocupado. Não só pela "crise" (e espero que não levem a mal as aspas; a crise existe, mas aplicada a tudo começa a ser um exagero), mas por um aspecto que veio ligado a ela. Ainda não sei, ninguém sabe, aliás, se a preocupação tem razão de ser. Talvez não tenha, mas pode ter. Refiro-me à nomeação do novo Ministro da Educação, o Prof. Nuno Crato.

Tenho por ele a consideração que devo ter por um colega que se tem distinguido pelas suas intervenções no âmbito da divulgação da ciência e tenho acompanhado também as ideias que tem sobre educação - que difunde em artigos de jornal, em entrevistas, e em livros, sendo "O Eduquês em Discurso Directo" o mais conhecido. Em relação a este ponto, as ideias de Nuno Crato sobre educação, sempre tive grande perplexidade.

Em primeiro lugar, confrange-me a maneira como ele se refere a quem se dedica às ciências da educação, sendo por vezes quase insultuoso, se considerarmos que se trata de colegas, dos quais pode discordar mas (pelo menos é a minha maneira de ver) devendo ser cortês nessa discordância.

Em segundo lugar, tenho de dizer que concordo com muitas das ideias de Nuno Crato. Em relação a outras, todavia, não poso deixar de as contestar. E é por isso que, pensando nele como Ministro, tenho de me interrogar.

Que tipo de "reforma" pretende ele concretizar? Que vai ela atingir? Quem vai ela afectar? Pelas suas palavras, até é um contrasenso ter aceite ser ministro de Educação, uma estrutura que acha deve desaparecer. Depois, o regresso a exames. Muito bem, vamos voltar a ter exames no 4º ano? e no 6º? A todas as disciplinas? Sempre defendi que deveriam existir exames de acesso ao ensino superior, e exigentes. Não acho mal que existam no final da escolaridade obrigatória, e no secundário. Penso que ao nível do básico não têm mesmo justificação, a não ser que se queira regressar a um passado de que tenho a minha memória: 3ª classe, 4ª classe, admissão ao Liceu, 2º ano, 5º ano, 7º ano... Mas isso foi há sessenta anos.

Uma vez que Nuno Crato chama em seu auxílio nomes de alguns especialistas, sobretudo norte americanos, não deve ignorar a existência de outros que têm ideias completamente diferentes... Penso por isso que é necessário um grande debate, e que as pessoas que como eu dedicaram quase toda a sua vida à educação não podem nem devem fugir a esse debate. Por isso regressei à Memória Flutuante, com a promessa de estar atento.

Eu e a reforma ortográfica

Quando aprendi as “primeiras letras”, em data indeterminada nos princípios da década de 40 do século passado, escrevia preguntar, quási, saüdade, e colocava um acento grave nos advérbios de modo terminados em “mente” (p. ex., agradàvelmente). Quando terminei a instrução primária já, escrevia perguntar, quase, saudade e deixara cair os acentos graves. Isto aconteceu sem nenhum sobressalto (mas mais tarde vim a saber que foi difícil para muita gente). Devo dizer que, como em casa de meus pais havia um razoável número de livros, que eu, mesmo criança, lia mesmo que às vezes não percebesse o que lia, tinha-me familiarizado com palavras esquisitas – abysmo, pharmácia, philosophia – que convertia facilmente depois de me ter sido explicado que tinham sido usadas até ao fim da monarquia (o sentido do que era “philosophia” só muito mais tarde o adquiri, claro).

Quase toda a minha vida convivi pois com a ortografia do acordo de 1945, que obrigou todos os países lusófonos com a excepção do Brasil. Agora, depois de um longo processo e de muita discussão, foi aprovada para ser aplicada uma reforma ortográfica que, confesso, ainda não estudei. Como entretanto algumas fontes de informação começaram a adoptá-la (RTP, Expresso) comecei a tropeçar em palavras que ferem a minha sensibilidade. Dizem-me que em alguns casos podem usar-se duas grafias, em especial se aquelas consoantes que deveriam ser mudas não o são realmente, e tenho de ver isso. Por exemplo, e vamos a um próximo: eu digo “adopetar”, e não “adotar”. Eu digo “espequetador” e não “espétador”… e digo “egípecio” e não “egício”. Espero que estas coisas sejam permitidas, mas mesmo que não sejam eu continuarei a escrever como sempre escrevi.

Eu compreendo que a língua pode e deve mudar de acordo com as necessidades do tempo em que se vive, nomeadamente na aceitação de novos vocábulos, mas custa-me a aceitar estas mudanças que parecem existir apenas para satisfazer o Brasil (pensando eu que podem coexistir as duas grafias tal como coexistem as duas maneiras de falar, n'é?).

Esta reflexão (que engloba parte da minha memória da criança) andava para a escrever há uns dias. Hoje, na sequência de um curtíssimo post de ontem, decidi publicá-la.

Egipto, Egito, Egípcio, Egícios?

Gostava de perceber...