O perfil de um Ministro da Educação

Vai ser empossado (melhor, empossada) uma nova Ministra da Educação. A terceira, em toda a história do Ministério. A primeira foi Manuela Ferreira Leite, a segunda, recentemente, Maria do Carmo Seabra, e a terceira, agora, Maria de Lurdes Rodrigues. Penso que têm, em comum, um ponto: nenhuma delas se preocupou extensamente, antes da nomeação, com os problemas globais que afectam a educação em geral e a gestão do sistema educativo.

Na minha vida profissional conheci, uns de mais perto, outros mais longinquamente, vários Ministros. Tive mesmo oportunidade de trabalhar pontualmente com dois deles. Conheci, por dentro, o Ministério. E acredito que pouco deve ter mudado desde que deixei de ter contactos mais estreitos com as suas estruturas. Posso por isso dizer que não é tarefa fácil ser Ministro da Educação. Em conversas que tenho com colegas discute-se muitas vezes qual o perfil que ele (ou ela) deve ter para se poder prever um bom desempenho. Vai longe o tempo em que eu pensava que seria preciso, por exemplo, que fosse professor. Ou universitário. Ou alguém que dominasse o campo das ciências da educação. Hoje, não penso nada disso.

Um Ministro da Educação desempenha um cargo político e não tem necessariamente de ser um técnico. Tem, pois, de ter clarividência política, perceber rapidamente as linhas dos problemas e ser capaz de decidir. Tem de ter uma boa capacidade de diálogo – basta lembrar que os Sindicatos dos professores são muito activos – e deve ser dotado de bom senso. Um bom senso que para mim tem de assegurar o maior consenso possível no universo das pessoas interessadas – e são muitas: professores, alunos, pais, funcionários… Procurar consensos não significa paralisar a decisão. Nunca em educação se tomará uma medida que agrade a todos.

Como não é (ou não tem de ser) um técnico, tem de se apoiar em quem o seja. Penso que os Secretários de Estado, ainda que políticos, já devem ser escolhidos por tecnicamente terem mais capacidade para a área em que têm de actuar. Mas quem na estrutura do Ministério tem de ser levado a trabalhar tecnicamente os problemas são os serviços centrais, direcções-gerais ou equiparados, onde devem na verdade estar pessoas competentes e que não mesmo de ser políticos. Um director-geral não pode assumir-se como político: ele tem de executar a política definida pelo Ministério, e se não lhe agradar, por ser contrário a ela, só tem um caminho: demitir-se.

Entrei para o Ministério da Educação, como chefe da Divisão de Programas e Métodos da Direcção-geral do Ensino Secundário quando era Ministro Veiga Simão. Era assim que se trabalhava. O Ministro confiava em quem trabalhava nos serviços, e perante os resultados do trabalho decidia. Por vezes, contrariando, porque era essa a política que queria prosseguir.

Como disse, trabalhei depois do 25 de Abril com vários Ministros. De uma maneira geral, nunca mais as direcções-gerais desempenharam bem o seu papel: os assessores começaram a ser moda e os serviços foram marginalizados, com uma ou outra excepção. Seria bom que se regressasse à prática anterior.

Em nota de rodapé, direi que pouco ou nada sei da nova Ministra, a não ser a curta nota de apresentação que a imprensa divulga. Vindo da área da sociologia, tem à partida uma base interessante. Como todos os outros Ministros, terá o benefício da dúvida. Se se souber rodear de pessoas competentes, procurando os consensos necessários e possíveis no desenvolvimento da política educativa que é apontada pelo partido de governo, poderá desempenhar um bom papel, mesmo sem ter um background específico na área da educação.

Aditamento: a Biblioteca da Universidade de Kentucky, Lexington (EUA)
Posted by Hello

Bibliotecas…

Visito com alguma regularidade o blog do Pacheco Pereira. Discordo do modo de gestão que ele adoptou, impedindo os comentários mas exibindo, como troféus seleccionados, as mensagens (necessariamente apenas algumas) que lhe chegam por e-mail. Nos último dias, ele e os seus leitores inundaram o blog com curiosos posts sobre bibliotecas, revivendo como elas eram em tempos que já lá vão.

Isto levou-me a flutuar no tempo – e a lembrar como também eu fui, tenho sido, ao longo dos tempos, “rato” de bibliotecas…

Era utente assíduo da Biblioteca Nacional muito antes de ela ter feito a mudança para as instalações actuais. Comecei a frequentá-la ainda aluno do Liceu, apesar de haver uma norma sobre a idade mínima de acesso – os 17 anos – que uma cumplicidade com pessoas do catálogo torneava (a infracção à lei era por uma boa causa: onde se viu impedir um aluno aplicado de frequentar uma biblioteca?). Ao mesmo tempo, e porque nem ficava longe de minha casa, ia com frequência à Biblioteca do Palácio Galveias, ao Campo Pequeno. Nessa altura as minhas leituras eram fundamentalmente livros de História, a História Universal de Macedo Mendes, e a História de Portugal (edição Barcelos) que muito mais tarde comprei mas, na altura, estava fora das minhas posses. Ao longo do curso a Biblioteca Nacional não foi propriamente uma segunda casa, mas quase. Mais tarde, nas minhas deambulações pelo país, passei horas em muitas Bibliotecas, mas de todas recordo a do então Liceu Normal de D. João III, em Coimbra (hoje, Escola Secundária José Falcão), que tinha um recheio precioso, um fundo antigo que fazia as minhas delícias (a Gazeta de Lisboa do século XIX, o Journal des Savants…). Também guardo boas recordações da Biblioteca Geral da Universidade.

Mas de todas as Bibliotecas, a que mais me ajudou e aquela onde vivi mais horas da minha vida foi a Biblioteca da Universidade de Iowa: nos quase três anos e meio que vivi em Iowa City não direi que fui lá todos os dias, mas quase. Era (e continua a ser, como em geral acontece com qualquer outra universidade nos EUA) uma biblioteca fabulosa. É verdade que depois tive ocasião de conhecer outra ainda mais avançada tecnologicamente, a da Universidade de Kentucky, em Lexington. Quando regressei dos States a falta que me fazia a minha Biblioteca de Iowa!

Hoje, por um lado porque a(s) Biblioteca(s) da minha Universidade são já muito boas, por outro porque com os benefícios da Internet, com o B-On e o acesso a muitas bases de dados, cada vez me sinto menos limitado quando quero ter acesso a uma fonte importante, sinto-me menos “rato” de Biblioteca, a não ser na minha, claro, onde me perco por vezes à procura do que necessito.

Avaliação e exames

A propósito do meu post de ontem (Preocupações) um amigo da blogosfera manifestou interesse em que elaborasse mais sobre o que penso a propósito de exames. Como há tempos o Correio da Educação (da ASA) publicou uma pequena nota que por ele me foi solicitada, quando o então Ministro David Justino decidiu que iam existir exames no final do 6ºano, transcrevo-a aqui, uma vez que não está disponível on-line (como o aperto de tempo em que estou nesta semana, é o modo mais expedito de dar alguma resposta ao pedido).

AVALIAÇÃO E EXAMES

Ao pôr como hipótese a reintrodução de exames nacionais no final do 6º ano de escolaridade, e “ameaçando” fazer o mesmo para o 4º ano, o Ministro da Educação David Justino deu azo a que se iniciasse mais uma polémica, cujos contornos se adivinham. Vai ter aplausos dos que constantemente criticam os “especialistas” das ciências da educação, a quem atribuem todas as culpas pelas mudanças que têm existido na educação e que (no seu entender) têm produzido gerações de ignorantes, e vai ser criticado por quem discorda, com base em dados da investigação, do valor desses exames.
Aliás, o ministro David Justino, em entrevista à revista Visão (nº 505, de Novembro de 2002), foi claro ao declarar: “Muitas das minhas políticas têm mais a ver com bom senso, com senso comum, do que com uma estrutura sólida de informação, que as permita sustentar”. Na altura fiquei estupefacto com tal declaração, mas ainda me interroguei sobre se o Ministro pretenderia igualar bom senso a senso comum. Com este novo discurso acerca dos exames no final dos ciclos do ensino básico deixei de ter dúvidas. O ministro da Educação acredita que são uma e a mesma coisa, e por isso anuncia tranquilamente uma medida que o senso comum pode aplaudir mas que o bom senso recusa. Isto para não falar dos dados da investigação que, desde há muito, têm condenado alguns aspectos dos exames tal como têm sido geridos em vários sistemas educativos.
Penso, no entanto, que em vez de polémica, os que têm estudado e investigado em educação (pouco importa se devem ou não ser rotulados de “especialistas”…) devem procurar introduzir no inevitável debate sobre este tema dos exames alguma serenidade. Serenidade na análise da proposta e na desmontagem de mitos.
Em primeiro lugar, convenhamos que qualquer processo educativo tem de ser avaliado em todas as suas vertentes. A avaliação dos alunos é uma dessas vertentes e portanto não pode estar em causa. Qualquer professor sabe que é seu dever promover uma avaliação séria das diversas aquisições dos alunos ao longo da sua escolaridade.
Como a escola básica é obrigatória, o Estado assume o compromisso de proporcionar a todas as crianças uma educação bem sucedida (porque mesmo para quem tenha débitos físicos ou intelectuais, esse compromisso existe). Este aspecto exige uma monitorização cuidada por parte dos professores, que têm de avaliar o progresso das aprendizagens, ajudando o aluno a superar as suas dificuldades se elas existirem. Isto implica uma certa individualização do processo educativo no seio do grupo turma, com respeito pelos tipos de aprendizagem de cada aluno.
Nos primeiros anos de escolaridade há pois que admitir que qualquer critério que pretenda avaliar simultaneamente todos os alunos é de desaconselhar porque ele irá, fatalmente, produzir resultados que, podendo estar “matematicamente”certos, não correspondem à realidade.
Os exames – seja na sua versão tradicional seja em versões melhoradas, que as há – correspondem precisamente a um sistema de avaliação que procura na simultaneidade da sua realização tirar conclusões sobre todos os alunos. Que conclusões? Genericamente, sobre o que sabem; em casos mais favoráveis, em que aspectos são competentes.
Acontece que neste momento a orientação que prevalece nos currículos do ensino básico tem linhas claras apontando para a flexibilização, e a escola inclusiva a que aderimos não pode suportar a uniformidade. Cada vez se tornará mais difícil ter, nos primeiros anos de escolaridade, alunos alinhadinhos no aprender.
Assim sendo, qual o valor de exames nestas idades?
Nenhum. Enquanto as provas de aferição (tal como foram pensadas inicialmente) tinham o mérito de informar os professores da situação dos seus alunos, podendo dar pistas para reestruturar o seu ensino, sem causar dano aos alunos, qualquer tipo de exames vai desequilibrar o sistema.
Se eles passassem a existir, a maior parte dos professores passaria a “ensinar para os exames”, insistindo em provas modelo, em repetições de conceitos memorizados, e tal representaria um empobrecimento do processo educativo.
Honestamente, alguém que pretendesse reintroduzir exames no 6º ou no 4º ano teria de tomar uma decisão prévia: alterar as orientações curriculares e mesmo regressar ao sistema de livro único, para ter ao menos uma base para errar menos.
Estes exames, além disso, para além de um regresso a uma escola da qual ninguém pode ter saudades, castradora da criatividade e da própria inteligência, teriam como maior efeito, e digo-o sem grande receio de errar, enormes percentagens de insucesso com as quais o próprio Ministério da Educação conviveria mal…
Neste momento da análise, pode surgir uma pergunta: sendo esse o quadro, não será preocupante que o sistema ignore que há alunos que progridem sem bases? Porque é verdade que há alunos que passam de ciclo sem terem adquirido todas as competências para tal.
Com certeza que isto é preocupante, mas não se espere que a introdução de exames melhore o panorama. O que é necessário é criar condições para que os professores consigam melhores resultados adoptando estratégias mais consequentes com o que tem de ser um ensino individualizado no seio de grupos, beneficiando de apoios se forem necessários, e sendo estimulados para cumprir bem a sua profissão. O que obviamente não acontece quando o exame aparece como uma solução educativa.
Dito isto, vamos então abolir os exames? Para alunos de educação básica, obrigatória, eles não devem de facto existir como meio de definir a continuidade desses alunos nas escolas. Mas aceito-os quando o problema da selecção – palavra que não me repugna nem repugnará, creio, a quem queira ser isento – se puser. No sistema ainda em vigor, a entrada no ensino secundário no 10º ano seria um desses momentos.
Esta opinião é criticável, mas tem base de sustentação. Se ao fim de 9 anos de escolaridade, sejam quais forem as razões, um aluno não domina as linguagens necessárias para prosseguir estudos que, nesta altura, são mais exigentes, é quase certo que não conseguirá ultrapassar as suas dificuldades; então, ou se verifica que terá de ter um suplemento de actividades que colmatem as lacunas ou terá de repensar, ele ou os responsáveis pela sua educação, qual o melhor meio de continuar a sua formação. Neste lanço, não me preocupo que exista quem ache que estou demasiadamente preso a concepções de “eficiência social”; ela pode e deve ser contestada em patamares iniciais da vida escolar, tem todo o sentido quando encaramos a entrada do jovem na vida activa.
Esta nota não esgota o muito que há a dizer sobre os exames, mas delimita desde logo alguns aspectos que considero básicos para discussão. Não ignoro que para muitos a ideia do ministro David Justino é bem vinda; como não ignoro que para muitos outros a oposição a essa ideia tem raízes menos nobres do que aquelas que expus. É dever da comunidade científica da educação participar nesta análise, com seriedade e argumentos. Pela minha parte estou disposto a fazê-lo.

Preocupações

Não leio regularmente o Diário Económico, apesar de ser distribuído gratuitamente na Universidade: nem sempre chego a tempo de ficar com um exemplar… Por isso, só hoje tomei conhecimento, através do Que Universidade, da entrevista da ainda Ministra Graça Carvalho, que pode ler aqui . A Ministra está preocupada porque a aplicação da nota mínima de 9,5 para ingresso no ensino superior pode dificultar o aumento do número de alunos nas áreas de ciências e tecnologia, por falta de candidatos com nota superior para preencherem as vagas disponíveis, que foram, este ano, aumentadas.

Eu fiquei, também preocupado. Não tanto pelas razões da Ministra, ainda que para as instituições de ensino superior seja muito inconveniente verem diminuir alunos. A minha grande preocupação está em termos de admitir que se tenha de baixar o grau de exigência no acesso a essas instituições. Porque convenhamos num ponto. Ou os processos de avaliação no ensino secundário são organizados para que os seus resultados tenham um significado, ou não são. Se são, é inadmissível que se façam correcções “convenientes” no momento (hoje faz-se, amanhã não se faz). Se não são, para quê existirem?

Eu entendo, e estou de acordo, com a exisência de provas terminais no secundário, e/ou de acesso ao ensino superior (o mesmo não se passa em relação ao esnino básico). Nesse campo, digo-o muitas vezes, tenho de aceitar um certo elitismo, que não é o elitismo de outrora mas o da competência demonstrada. O ensino superior não pode continuar a admitir alunos com manifestas insuficiências para poder singrar ao seu nível. E o prolongar dessa situação é que me preocupa.

Que dirá a isto o novo Ministro (ou Ministra...) que se ocupará da pasta? Qual será o sentido das suas preocupações?

Reflexões sobre educação (2)

Há uns anos irritei uma vasta assembleia de professores que representavam, na sua quase totalidade, as suas associações profissionais (professores de Inglês, Matemática, etc.) quando disse que, para concretizar a reorganização curricular do ensino básico, então numa fase embrionária, o professor tinha em primeiro lugar de ser professor e só depois ser professor responsável pela sua especialidade. Compreendi a irritação (eu terei sido mesmo um pouquinho provocatório…) e tentei depois explicitar melhor as minhas palavras, como vou fazer aqui.

É evidente que um professor de uma disciplina tem de deter o saber dessa disciplina; mas mais importante do que saber aquilo que em língua inglesa se designa por “contents” e nós traduzimos, de forma que não me satisfaz inteiramente, por “conteúdos”, é saber como levar os seus alunos a aprender o que, naquele momento da sua vida, eles podem aprender e é necessário que aprendam. Ora ao nível do ensino básico isto é fundamental, e é por isso que eu digo que antes de ser professor de Português é preciso que o professor seja, apenas, professor e saiba portanto tomar as decisões que se impõem para que os seus alunos aprendam.

Ora ainda há pouco ouvi, num programa radiofónico, um respeitado colega de uma Universidade dizer que não sabia o que era “isso de aprender a aprender”, explicitando logo a seguir a sua ideia, “o aprender aprende-se estudando”. Isto não é rigorosamente falso, mas também não é inteiramente verdade: tenho visto muitos jovens pensar que estudam, porque se debruçam horas sobre livros, por exemplo, e não aprendem. E também sei de casos de alunos que não estudam e aprendem!

É que o aprender depende de varáveis diversas, a mais importante das quais é o estilo de aprendizagem, característica que está bem descrita em bibliografia de referência. Por isso o professor deve identificar o modo preferencial dos seus alunos aprenderem para que a tarefa se lhes torne não só mais fácil mas mais produtiva. É nesse sentido que eu digo que antes de ser professor de Filosofia eu devo ser apenas professor, num sentido muito abrangente do termo, que faz do docente um verdadeiro tutor, cimentando uma carga afectiva importante para que os actos educativos tenham um significado mais amplo do que o de aprender isto ou aquilo.

Eu sei que é mais fácil escrever o que escrevi do que concretizá-lo no dia a dia. E que nem tudo se resume a este aspecto, claro. O que me parece evidente é que ignorar deliberadamente o problema importante de como se aprende, resumindo-o à ideia de que se aprende estudando, é meio caminho para condenar ao insucesso muitos alunos.

Sala Access Grid na Universidade do Minho

Na minha Universidade, foi inaugurada na passada sexta-feira, depois de um período de instalação necessariamente prolongado, a Rede de Banda Larga TORGA.net, uma rede de última geração que fica a ligar os campi das Universidades do Minho e Vigo. É uma rede que utiliza fibras ópticas e que permite a transmissão simultânea de áudio, vídeo e dados. Ultrapassa assim as capacidades da videoconferência. No campus de Gualtar foi adaptada a sala de actos do Conselho Académico a sala Access Grid, que permite a utilização plena das tecnologias disponíveis.
O objectivo deste sistema, de acordo com a informação disponibilizada no site da UM, é “construir uma plataforma de comunicação eficiente entre as comunidades investigadoras e inovadoras do sul da Galiza e norte de Portugal que estimule a colaboração de ambas as regiões. Como objectivo, o projecto pretende melhorar as redes de telecomunicações indispensáveis para o desenvolvimento de condições de acesso às diversas aplicações da sociedade de informação. Mediante o uso da infra-estrutura de comunicações, junto com as acções e equipamentos complementares necessários, evita-se em certa medida, o deslocamento de pessoas e facilita-se a interligação de sistemas especializados.”