O PRR E A EDUCAÇÃO

Foi disponibilizada hoje a versão final do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) para um curto período de 13 dias para consulta pública. É um documento extenso, não o li todo, mas procurei nele o que estava consignado para a educação. E entre os muitos milhões destinados a aquisições de equipamentos e para a formação, despertou-me a atenção a secção “Reforma para a educação digital”, e em especial umas linhas que transcrevo a seguir:

“[E]sta reforma permite alavancar as mudanças introduzidas pelas políticas educativas mais recentes, nomeadamente o regime de autonomia e flexibilidade curricular (DL 55/2018) e a organização curricular em torno das Aprendizagens Essenciais, e consolidar o potencial destas políticas na transformação dos processos de ensino-aprendizagem.” (p. 116)

Não posso concordar mais com o objectivo enunciado. Parece que ele responde à minha inquietação de ontem, quando dizia que o que mais me preocupava é que se pudesse estar a perder uma oportunidade para a mudança da escola. 

Mas, parafraseando o Primeiro Ministro, “vamos lá ver…”

Novidades na educação?

Há muito que não publico, nem aqui, n'A Memória Flutuante, nem na Destreza das Dúvidas. "No excuses", culpa minha.

Deixando de lado possíveis razões para a parca assiduidade, relevarei hoje um tema que tem sido aflorado nos últimos tempos e que se insere na política de reversão de medidas tomadas em governos anteriores e que foi anunciada como “flexibilização curricular”.

Disse-o na altura, era indispensável que muitas das medidas tomadas pelo ministério de Nuno Crato fossem alteradas. A que foi há tempo anunciada, e que já tinha sido objecto de algumas declarações do Secretário de Estado João Costa, deixa-me simultaneamente satisfeito e preocupado. Satisfeito, porque, no fundo, ela retoma a decisão que, no virar do século (em 2001), definiu uma alteração importante na vida das escolas, que foi conhecida por “gestão flexível dos currículos”, para a qual contribuí com a convicção de que se tratava de uma das mais importantes decisões para a melhoria das escolas no nosso país. Preocupado, porque a experiência desses tempos reforçou a ideia de que grandes mudanças em educação não podem ser impostas e necessitam de tempo e de um apoio efectivo para a maior parte das escolas. É verdade que o Ministro Brandão Rodrigues, de acordo com uma notícia do Público de 9 de Abril, garantiu que “as escolas estão no caminho”, com a ajuda da tutela, para terem “todas as condições” que permitam a realização do projecto de flexibilização curricular. Permito-me no entanto ter as maiores dúvidas sobre este ponto. Embora desconheça que tipo de apoios tem o Ministério preparado para dar resposta aos problemas que necessariamente vão surgir, parece-me que os professores ainda não estarão “prontos”, para não falar das escolas, para a “novidade” (há quinze anos que a ideia da flexibilização foi deixada cair).

Permitam-me uma breve notícia histórica.

Nos finais dos anos 80 do século passado, na sequência da aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 44/86, de 14 de Outubro) e dos trabalhos da Comissão da Reforma do Sistema Educativo, no tempo do ministro João de Deus Pinheiro, foi posta em execução uma reforma curricular que, mau grado as excelentes ideias concebidas no seio de um dos grupos de trabalho da referida comissão, não produziu um documento claro, e mau grado alguns resultados interessantes (na chamada Área Escola) revelou-se decepcionante.

No entanto, a ideia de currículo (termo pouco usado até então, mas que já era objecto de ensino nas escolas de formação de professores) passou a ser mais conhecida. Algumas iniciativas de investigação desenvolvidas tiveram mesmo  alguma projecção, como o “PROCUR – Projecto Curricular e Construção Social” na Universidade do Minho, que propunha a construção do currículo na escola. Em 1995, eu próprio publiquei um artigo na Revista Colóquio – Educação e Sociedade, intitulado “Caminhos para a descentralização curricular”, no qual advogava a autonomia dos professores como gestores do currículo, libertando-se do excessivo centralismo do sistema educativo nacional.

Esta ideia da flexibilização curricular desenvolveu-se no tempo do Ministro Marçal Grilo e da Secretária de Estado Ana Benavente, a partir de uma iniciativa muito interessante que envolveu escolas e professores de todos os ramos de ensino e que ficou conhecida por “Reflexão participada sobre os currículos do ensino básico” (depois alargada ao secundário). Praticamente, todos os professores e escolas, incluindo as do ensino superior, foram convidados a pronunciar-se sobre uma proposta de reorganização curricular que pretendia, mais do que “reformar”, reenquadrar o currículo numa perspectiva pedagogicamente mais consequente com o que se deve entender por educação.  

Os resultados desse inquérito foram objecto de publicação em Relatório circunstanciado. O então Departamento da Educação Básica publicou vários pequenos livros sobre o tema (por exemplo, Gestão Curricular. Fundamentos e Práticas, da autoria de Maria do Céu Roldão), mas outros surgiram, patrocinados por editoras, que promoveram acções de formação em todo o país.

 

 Logo após a divulgação do Relatório o Ministério da Educação decidiu a abertura de um relativamente largo período de “experimentação” (as aspas indicam que não teve nunca as características de uma verdadeira experimentação, mas serviu para se poderem tirar conclusões credíveis) que ocorreu entre 1998 e 2001. Foi criado um “Conselho de Acompanhamento do Desenvolvimento dos Projectos de Gestão Curricular Flexível”, representativo de diversas instâncias educativas, que desde 1997-98 a 2000-2001, esteve atento às várias escolas que se dispuseram a flexibilizar o currículo, apresentando-se a concurso. Em 1997-1998 o projecto foi implementado em apenas 10 escolas; em 1998-1999 o número de participantes foi 39; e as escolas interessadas foram aumentando, 93 em 1999-2000 e 187 em 2000-2001.

Na altura, as opiniões de professores e técnicos da educação dividiam-se: havia quem tivesse aderido convictamente ao projecto e quem duvidasse da sua exequibilidade. Incluía-me no grupo dos primeiros. Estava – e estou – completamente de acordo com colocar nas mãos dos professores (podia escrever das escolas, mas prefiro ir direito aos executantes principais) a gestão pedagógica das aprendizagens dos seus alunos.

Entretanto, o Ministério da Educação, baseado nos indicadores obtidos, publica em Janeiro de 2001 a legislação que contempla a reorganização curricular dos ensinos básico e secundário. No caso do ensino básico, o currículo é entendido como o meio de os alunos adquirirem as competências que lhes permitam aprender ao longo da vida, através das diferentes linguagens – as línguas, a matemática, a gestual, a estética – mas também que aprenda a ser cidadão e a obter a informação necessária para aprender. Por isso surgem novidades como a criação de áreas curriculares não-disciplinares, Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica, bem como a sugestão de formações transdisciplinares, com especial relevo para a Educação para a Cidadania e para as Tecnologias da Informação e Comunicação. Foram também introduzidas actividades de complemento curricular (como o Inglês no caso do 1º ciclo).

O Departamento de Educação Básica publica, entretanto, dois livros, em 2001 e 2002, ambos com o título Gestão Flexível do Currículo, o primeiro com o subtítulo Escolas Partilham Experiências, e o segundo com o subtítulo Reflexões de Formadores e Investigadores. Os textos, de um modo geral, avalizavam a decisão tomada.

Estávamos, no entanto, num período conturbado: em Dezembro de 2001 a demissão do governo vai levar a uma mudança política e quando, em Abril de 2002, o novo governo toma posse, o Ministro designado, David Justino, ainda que não tenha revogado legislação, mostrou claramente que não era a favor do que se estava a construir. E sem apoio do Ministério pode dizer-se que aí acabou o projecto da gestão flexível do currículo. O óbito só foi lavrado em 2012, com a publicação do Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de Julho.

O retomar de princípios que restituem às escolas e aos professores a gestão curricular, o que não sendo tarefa fácil é uma tarefa nobre, própria de profissionais, mesmo que tenha ressuscitado a ira dos que pensam a educação como o puro acto de transmissão de conhecimentos, dá-nos esperança que desta vez não se perca a oportunidade de assumir a educação como um processo global, o que cada vez mais se torna imprescindível num mundo que está a mudar muito mais depressa do que o que pensávamos há vinte anos.

Reparei que, ao começar a escrever este texto, coloquei no título um ponto de interrogação. Novidades? Bom, em parte.

A ter em conta na política educativa

Não tenho cumprido o que de algum modo me propus ao aceitar o convite para colaborar no DdD – publicar posts sobre educação, tal como faço n' A Memória Flutuante. Depois de tê-lo feito numa fase inicial, a pouco e pouco perdi a vontade. Talvez esta pouca apetência tenha a ver com um certo distanciamento da acção do Ministério da Educação do actual governo, que embora satisfizesse um objectivo que me agradou – eliminar os desvios de Nuno Crato ao que vigorava antes do seu consulado – não fazia mais do que tomar medidas avulsas.

Acontece que, neste momento, há razões para deixar de estar silencioso. Menos de um ano depois de ser constituído um grupo de trabalho com a finalidade de definir o “perfil do aluno para o século XXI”, foi apresentado um documento com esse mesmo título (que pode ser obtido aqui) e que está em consulta pública até ao dia 13 de Março.

É um documento relativamente curto, o que é bom. Futuros desenvolvimentos serão necessários, mas para já o que é dito é suficiente. Expõe com clareza princípios que nem sequer são uma novidade: o que se propõe (com diferenças devidas à óbvia distância temporal) é o que foi pensado e executado no tempo do Ministro Marçal Grilo e da Secretária de Estado Ana Benavente e que levou à reorganização curricular dos ensinos básico e secundário do início do século. Infelizmente a força dessa mudança esmoreceu com rapidez: lamentavelmente, os governos posteriores, todos, não deram suporte ao que fora feito.

Como é óbvio, a proposta que está, a partir de agora, em discussão, tem uma dimensão ideológica clara, definidora de uma política educativa. Por isso haverá quem a conteste pelo seu cunho humanista, pela valorização das competências (ostracizadas por Crato), por voltar a propor a flexibilização curricular. Como fiz no passado, defendo abertamente esta visão da educação. Mais: continuo a pensar que só com currículos flexíveis se podem eliminar as altas percentagens de insucesso nas nossas escolas, sem que isso signifique que todos os alunos não cumpram os objectivos fixados previamente.

Seria bom que qualquer decisão sobre este assunto tivesse a maior convergência possível, para que um futuro governo de cor diferente (ou, até, da mesma cor, mas com um ministro diferente!) não se lembrasse de mudar outra vez, estabelecendo outros princípios.

Há ainda um problema fundamental a referir. Nenhuma alteração em educação terá êxito se quem tem de executá-la não a sentir como sua. No final dos anos 90 do século passado, tentou-se, através de um projecto interessante de envolvimento de escolas no processo de reorganização, que um número considerável de professores assumisse as novidades. Há, aliás, relatos dessas vivências que mostram como foram positivas. Seria lastimável que não se cuidasse, com tempo e meios, de estabelecer um programa de informação e formação adequado que motive os professores a actuarem de acordo com os princípios definidos.

Reflectindo sobre educação (I)

Ninguém estranhará que alguém que durante quarenta e sete anos foi professor (por vezes com outras funções ligadas à educação, em sentido lato) considere que a educação é um problema central da sociedade. Não digo o, digo um, porque há na verdade outros problemas cruciais, como a saúde. Esta ideia da importância da educação é no entanto generalizada. Ela está presente na família, o primeiro agente educador, e prolonga-se quando se percebe que são necessários outros meios para alargar as aprendizagens necessárias para vencer na vida.

Pondo de parte qualquer análise à história da educação, consideremos o quadro actual, que estabelece que a educação é uma das funções do Estado, o que implica, desde logo, que exista por parte desse Estado a definição de uma política educativa. No caso português, embora a Constituição estabeleça que “[o] Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” (nº 2 do artº 43º), é evidente que o sistema educativo reflecte uma determinada orientação, necessariamente política. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) estabelece orientações nesse sentido.

Será do entendimento geral que tal política educativa deva ter o maior consenso possível, fugindo a criar situações que possam ser discutíveis, o que naturalmente não é fácil de alcançar. Devo no entanto dizer, desde já, que entre nós, após o 25 de Abril e até há relativamente pouco tempo, houve um razoável consenso (razoável, não total, o que se compreende) acerca dos princípios gerais da educação. As discordâncias começaram a notar-se de 2002 em diante, com David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues a divergir e Nunco Crato a destruir.

Uma das razões para a existência de consenso é o próprio termo educação. Muitas vezes refere-se educação quando se deveria dizer instrução. E pensar em educação ou em instrução numa escola faz toda a diferença. Educar tem uma abrangência que permite encarar o desenvolvimento da criança (ou adolescente, ou mesmo adulto) considerando todas as vivências em que se envolverá, e por isso a arte em geral, o desporto, a participação na vida da comunidade, não devem deixar de fazer parte do currículo. Instruir tem como finalidade promover aprendizagens específicas que permanecerão e permitirão o seu desenvolvimento numa determinada área do saber. Uma escola completa encarará estes dois aspectos como fundamentais.

A par da definição de uma política educativa existem outros pontos de grande importância no desenvolvimento da educação. Como é que a escola e os professores concretizam o que foi estabelecido? Tal concretização é aquilo que, no léxico educativo (não confundir com o célebre “eduquês” do ministro Nuno Crato de má memória) se designa por “desenvolvimento curricular”. Dito brevemente, tudo o que a escola oferece aos seus alunos é currículo.

São os alunos a razão de ser da escola e são, também, o seu maior desafio. Embora toda a gente saiba que não há duas crianças iguais, que os seus estados de desenvolvimento variam, que há “slow learners” e “fast learners”, na maior parte das vezes escolas e professores agem como se estivessem perante um grupo homogéneo, não respeitando nem ritmos de aprendizagem nem outras diferenças de personalidade. Dir-me-ão: e é possível ser de outro modo? A resposta é: é possível, mas não é fácil e pode acontecer que muitas vezes os resultados fiquem aquém do esperado.

É que estamos, claramente, a abordar um “tema problema” em educação/instrução: até que ponto a educação, por si e sustentada por ciências como a psicologia e a sociologia, consegue ser… científica?

Posto nestes termos, será difícil sustentar que há uma base científica segura na construção de um processo educativo. Aliás, não é o que acontece com todas as áreas em que o homem é objecto de estudo enquanto ser racional? Por exemplo, não é o que se passa com a economia (de economia, percebo pouco, por isso, se me quiserem contradizer, é favor)?

Mas uma coisa é não haver base segura e outra é existirem investigações muito sérias que permitem conclusões em aspectos bem definidos nas diversas áreas da educação, com realce para aquelas que têm a ver com os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, essas conclusões nunca podem ser apresentadas como podem sê-lo as que se desenvolvem em laboratório pelas chamadas ciências exactas.

A assunção desta realidade não impede que haja divergências de pensamento, mas pode ajudar a tomada de decisões. Pelo facto de ter estudado em Inglaterra e nos Estados Unidos sigo (embora hoje menos do que num passado recente) o que se passa nesses países, que têm certamente os melhores centros de investigação em educação do mundo. Ocorrem neste momento debates calorosos, quer sobre as “charter schools” quer sobre o valor dos testes e a sua influência no desempenho dos professores. Devíamos ter em atenção esses debates pensando no nosso caso, embora não defenda que copiemos modelos por copiar modelos.

Continuarei em próxima entrada.