Amanhã: “a teimosia de haver exames” …

Na mais recente entrevista do Primeiro Ministro, este confessou que a decisão mais difícil que teve de tomar face à pandemia foi quando, no dia 12 de Março, anunciou o encerramento das escolas. Na véspera, o Conselho Nacional de Saúde Pública não se pronunciara favoravelmente pelo encerramento generalizado de escolas, esclarecendo que apenas naquelas zonas onde os serviços de saúde o recomendassem se devia fazê-lo. Recordo que a Universidade do Minho encerrara, por deliberação do Reitor, no dia  8, e também estavam fechadas as escolas dos concelhos de Felgueiras e Lousada e algumas da Amadora e Portimão. Existia no entanto uma forte pressão das associações representativas de pais e de escolas, para o encerramento, e começava a falar-se num “alarme social” latente.

Depois de pousar a poeira...

Calculei, e bem, que na sequência das decisões do Ministério da Educação sobre a avaliação dos alunos do ensino básico se iriam seguir numerosas críticas nos diferentes meios de comunicação, e algumas (poucas) dando-lhes apoio. Decidi, por isso, não elaborar o meu próprio comentário enquanto não esfriasse o ímpeto contestatário, ou seja, enquanto a poeira não pousasse e o ambiente ficasse mais sadio.

Das muitas coisas que se disseram retive particularmente uma, de Manuela Ferreira Leite, que até foi Ministra da Educação em tempos conturbados. A curta frase de Manuela Ferreira Leite foi esta, depois de verberar as alterações feitas e como resposta a uma questão do entrevistador sobre a hipótese de tais alterações até serem correctas: “Há opiniões para todos os gostos”.

Inicialmente fiquei irritado, mas rapidamente acalmei: ela até tem, parcialmente, razão. Se quisermos simplificar, na raiz dos problemas que giram em torno da educação há uma questão central que se resolve com uma opinião. A questão é: “Deve o sistema de educação de um país ser selectivo e essencialmente meritocrático ou ser inclusivo e abrangente?” Seria redutor dizer que quem pensa “à esquerda” tem uma opinião e quem pensa “à direita” tem outra, porque isso não é verdade; mas reconhecer-se-á que o pensamento conservador tende para a opinião de a escola dever ser selectiva e que um pensamento mais progressista tende para a opinião de a escola dever ser inclusiva.

Eu diria que até há relativamente pouco tempo os responsáveis pela política educativa, fossem de que partido fossem, aceitavam a escola abrangente, que, aliás, está implícita na Constituição e na Lei de Bases do Sistema Educativo. A grande clivagem começou nos tempos do governo de Durão Barroso e acentuou-se com Nuno Crato, que quebrou essa relativa harmonia de princípios. As medidas tomadas, e a questão dos exames do 4º ano até não terá sido a mais gravosa, não podiam ser toleradas não só porque iam contra uma “opinião”, mas porque objectivamente punham em causa valores que um regime democrático não pode alienar.

Por que disse acima que inicialmente fiquei irritado com a frase da Drª Manuela Ferreira Leite? É há que dizer que a educação não pode ser deixada às “opiniões” que se tenham sobre ela. Desde há muito tempo que a educação, nas suas várias dimensões, é objecto de investigação, reclamando-se ser uma ciência – ou um conjunto de ciências. São ciências humanas – e como tal, não são ciências exactas, mas podem ser ciências rigorosas. Acredito que os colegas economistas estejam de acordo com este princípio que informa as ciências humanas. É evidente que a investigação em educação tem e terá sempre imensa dificuldade em generalizar, mas o mesmo e passa com a psicologia, com a sociologia, com a história. Por isso, investigações sobre o mesmo tópico podem conduzir a resultados diferentes, dependendo das variáveis que puderam ser ou não controladas (se se tratar de uma investigação experimental, ou quase-experimental) ou dos casos estudados, nos quais o aleatório pode complicar (se se tratar de investigações de índole qualitativa).

Aceitando o que expus, há argumentos sólidos baseados em investigações credíveis que justificam as medidas tomadas agora pelo ministro Tiago Brandão Rodrigues. O facto de outras investigações terem chegado a resultados diferentes não colhe; não se passa o mesmo noutras áreas do saber? Reitero que teria preferido menos pressa na decisão, mas compreendo-a tendo em conta a conjuntura. Por ouro lado, de um modo geral não houve grande contestação às medidas tomadas por parte de professores, escolas, alunos, pais. O facto de os alunos e professores que esperavam exame o verem anulado não constitui, em si, um grande problema. Já o mesmo pode não acontecer se os professores do 2º e 8º anos não quiserem entender o que a prova de aferição é – e continuarem a querer treinar para ela como se de um exame se tratasse. Não sei que tipo de apoio o Ministério vai prestar às escolas, mas ele é vital. Infelizmente no passado esse apoio tem sido escasso e a minha dúvida é se vai ser possível inverter essa tendência.

Avaliação das aprendizagens

Finalmente há notícias susceptíveis de comentário sobre educação. O Conselho Nacional de Educação (CNE) difundiu dois documentos (Parecer sobre avaliação dasaprendizagens e realização de provas finais no ensino básico e Relatório técnico sobre avaliação dasaprendizagens dos alunos no ensino básico) e o Ministério da Educação (ME) deu a conhecer um “Comunicado” intitulado Modelo integrado de avaliação externa das aprendizagens no ensino básico.

O CNE realizou o seu trabalho (o Relatório é um bom documento), mas não parece que o ME tenha podido reflectir muito sobre ele, na medida em que o comunicado surge praticamente na mesma altura em que os textos do CNE são apresentados. Pode legitimamente duvidar-se que o pouco mais de mês e meio (o tempo que o governo leva de vida) tenha sido tempo suficiente para maturar ideias e, sobretudo, assegurar desejáveis consensos. É verdade que, segundo o comunicado, terão sido ouvidos o “Conselho de Escolas, o Presidente do Conselho Nacional de Educação, as Associações de Professores de Português e de Matemática, a Confederação Nacional das Associações de Pais, a Associação de Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, professores de diferentes ciclos do Ensino Básico, psicólogos, diretores de escolas e agrupamentos de escolas e vários especialistas em Ciências da Educação, Didática e Avaliação e Desenvolvimento Curricular”. Leio na imprensa de hoje que o Conselho de Escolas lamenta não lhe ter sido pedido um parecer, e compreendo; mas o ME tinha pressa…

Ora vozes críticas condenam essa pressa, que se “mude tudo” o que existia mal o governo tem outra cor. Pessoalmente penso que não deveria ser assim, porque defendo a estabilidade, mas neste caso era urgente que se travasse o mais cedo possível a orientação que Nuno Crato tinha imprimido à educação e que em boa verdade contrariava a própria lei de bases do sistema educativo. Talvez por o país estar muito preocupado com a situação económica e financeira desses anos negros poucos estiveram atentos às medidas cratianas, que reverteriam a nossa escola aos piores tempos da ditadura, porque mesmo essa acabou por ter alguma abertura para uma educação nova, sobretudo dos anos 60 em diante.

Eu gostaria que estas decisões fossem mais discutidas e fundamentadas, mas concordo na generalidade com elas: tal como escrevi anteriormente, penso que faz sentido manter um exame no 9º ano e suprimir o do 6º. Manter as provas de aferição é sensato, mas não me parece que seja boa prática regulamentá-las demasiado, transformando-as num quase exame. A verdadeira aferição deve decorrer numa situação escolar normal, pois só assim se poderá perceber como está  a decorrer o processo de aprendizagem dos alunos face ao evoluir das matérias ensinadas.

Quando digo que gostaria de ver mais fundamentadas estas decisões é porque seria lamentável que este ME praticasse o “achismo” de que Nuno Crato foi expoente. Decidir a extinção dos exames do 6º ano não deve resultar de alguém achar que é melhor para as crianças, mas sim por existirem razões aceitáveis, credíveis, que a justifiquem. Fico aguardando por desenvolvimentos relacionados com estas alterações.  

Ainda os exames

Embora tivesse vontade, não comentei posts recentes que versaram sobre a decisão de terminar com os exames do 4º ano. Decidi esperar um pouco e escrever sobre o tema. Sendo porventura o mais velho (ou dos mais velhos…) colaborador deste blog (A Destreza das Dúvidas), conheci a via-sacra de todos os exames nacionais, desde a 3ª classe (excepto o da admissão às escolas comerciais e industriais), incluindo os exigidos para a obtenção do título de professor do ensino liceal e, depois, os necessários para uma carreira académica; e acrescentei-lhes muitos outros, na Inglaterra e nos Estados Unidos da América. Sobrevivi, como se vê. Isso não me leva porém a que considere hoje os exames como a melhor arma contra o que se chama facilitismo e muito menos que sirvam para “endurecer” a capacidade de resposta das crianças à dureza da vida competitiva que as espera.

Antes de continuar, devo desde já dizer que considero extemporânea a medida aprovada, não porque não concorde com ela mas porque deveria ser integrada num conjunto mais vasto de alterações que deviam ser discutidas visando uma outra política educativa que bem precisa é.

Por dever de ofício tive ao longo da vida de reflectir sobre o papel e importância dos exames. E o que me ocorre em primeiro lugar é que em muitas ocasiões eles são necessários e, portanto, se justificam. Seguidamente, direi que os exames não são um fim em si, mas um meio de prova. Como tal, podem revestir aspectos diferentes conforme o que se pretende provar.

Pondo de parte qualquer análise histórica, a existência de exames em educação terá começado a ser combatida logo que a evolução consistente da psicologia e da sociologia contribuíram para dar suporte ao conjunto de conhecimentos que hoje constitui a(s) ciência(s) da educação. Nos Estados Unidos Dewey esteve numa primeira linha, tal como na Europa Claparède. No fundo, estimava-se que os exames constituíam um corpo estranho na lógica de uma educação que se pretendia livre e integral. Fez-se depois o caminho para formas alternativas dos exames, e em meados do século XX surgiu o termo avaliação, que prevalece hoje, genericamente; o exame é apenas mais uma técnica de avaliação. O conceito de avaliação contínua revela uma lógica diferente do exame (acto isolado, num dado momento): os resultados da aprendizagem dos alunos são monitorizados ao longo do seu percurso escolar, num processo natural que tem como principal fim ajudar quem aprende e não provar que “sabe” aquilo que aprendeu.

Se nos lembrarmos do modo como aprendemos a ler, a escrever, a fazer contas (a trindade clássica da velha instrução primária) certamente recordaremos como havia interacção entre nós e o nosso professor (ou professora[CF1] [CF2] ). Nos primeiros anos de escolaridade, com professor único, sempre prevaleceu (mesmo quando não se falava dela) a avaliação contínua. O exame surgia assim como um meio de prova desnecessário, que parecia radicar numa desconfiança da capacidade do professor.

É o exame, a esse nível, ameaçador, causador de stress, para as crianças? Para a maior parte, sem dúvida. Para elas e para os pais… Mas independentemente disso, os exames do 4º ano originam um chamado efeito perverso, bem conhecido: a generalizada tendência dos professores para “ensinarem para os exames”, para treinarem os alunos para a prova. Semanas a fio, tudo na sala de aula gira à volta do futuro exame, desvirtuando uma verdadeira situação educativa. Português, Matemática – muito bem; as restantes áreas curriculares são praticamente esquecidas.

Ora já há alguns anos o Ministério da Educação havia introduzido, no calendário escolar, as chamadas provas de aferição, que no fundo são semelhantes aos exames mas não têm consequências para a classificação do aluno, fornecendo contudo elementos interessantes sobre a aprendizagem. A realização dessas provas não implicava grandes perturbações na vida das escolas e, para as crianças, não revestiam o mesmo grau de preocupação que, inevitavelmente, o exame acarreta, porque se inseriam (ou deviam inserir) na actividade normal da sala de aula.

Resta referir a ideia de que os exames seriam uma boa preparação para a vida – ou seja, que é salutar que os alunos convivam com dificuldades, porque no futuro elas existirão. Admito que sim, mas aos 9, 10 anos? Nessa idade a criança gosta de brincar! No final do século XIX um psicólogo alemão, Karl Groos, defendeu mesmo uma teoria segundo o qual o jogo da criança funcionava como preparação para a vida. Dizia mesmo que pedir a uma criança que “trabalhasse” na escola era como expô-la a trabalhos forçados. Não indo tão longe, reflictamos um pouco sobre a ideia.

Por estas razões estou completamente de acordo em que não existam exames ao nível do ensino básico (ou seja, não só no 4º mas também no 6º).  Mas repito: não concordo que esta medida isolada (até porque ela está vertida no programa do PS num contexto diferente e aceitável) tenha sido tomada agora.

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