Ressentimento e tolerância

Há dias escrevi um post sobre o ressentimento, que para mim explica muito do que se está a passar em Portugal face ao rumo que a situação política tomou depois das eleições de 4 de Outubro. No fundo, as duas forças políticas com maior apoio nacional têm (objectivamente) razões de queixa mútuas. E, não as esquecendo, avolumam-nas quando em dificuldades ou, pelo contrário, quando estão “na mó de cima”, como popularmente se diz.

O mais curioso é que a história dos ressentimentos, contada por cada uma das tais forças políticas, aparece aos olhos dos seus apoiantes como a correcta, sendo muito difícil alguém ser neutro na apreciação. Não me coloco de fora: eu também julgo que a possível “narrativa” da força em que eu acredito é a que tem mais suporte.

Mas isso não significa que o meu ressentimento me retire o que eu considero complemento indispensável numa democracia, a tolerância. Por isso, embora eu não concorde com muita coisa que está a acontecer e que merece, aliás, ser evidenciada e combatida (até porque a democracia assim o exige), tempero meu desacordo com a dose necessária de tolerância. Escuso-me neste momento a exemplificar.

Mas neste discurso da tolerância intrometem-se as imagens que ontem todos vimos provenientes de Paris, e que lembram as muito diferentes, mais trágicas, vindas de New York em Setembro de 2001. Tal como nessa altura, a minha revolta eliminou a tolerância. E se posso compreender o ressentimento por parte do Islão, a resposta dada elimina qualquer tolerância. Tenho se concordar com o Presidente francês, os ataques são acto de guerra (mas a França já não estava em guerra?). Eu não sei como é possível concertar esta complexa situação que opõe dois mundos tão diferentes.

E dei por mim a pensar em como a nossa caseira desavença é coisa pouca comparada com a desavença desses dois mundos.

Bloco doce

Em Nápoles, fui surpreendido ao pequeno almoço com os envólucros de açúcar da Doreca que aqui reproduzo, Isto foi o ano passado. Casualmente reencontrei um que guardei  como memória não particularmente de um insólito, mas de uma curiosidade. E lembrei-me de o divulgar - agora que o Bloco adoçou.

Reflectindo sobre educação (I)

Ninguém estranhará que alguém que durante quarenta e sete anos foi professor (por vezes com outras funções ligadas à educação, em sentido lato) considere que a educação é um problema central da sociedade. Não digo o, digo um, porque há na verdade outros problemas cruciais, como a saúde. Esta ideia da importância da educação é no entanto generalizada. Ela está presente na família, o primeiro agente educador, e prolonga-se quando se percebe que são necessários outros meios para alargar as aprendizagens necessárias para vencer na vida.

Pondo de parte qualquer análise à história da educação, consideremos o quadro actual, que estabelece que a educação é uma das funções do Estado, o que implica, desde logo, que exista por parte desse Estado a definição de uma política educativa. No caso português, embora a Constituição estabeleça que “[o] Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” (nº 2 do artº 43º), é evidente que o sistema educativo reflecte uma determinada orientação, necessariamente política. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro) estabelece orientações nesse sentido.

Será do entendimento geral que tal política educativa deva ter o maior consenso possível, fugindo a criar situações que possam ser discutíveis, o que naturalmente não é fácil de alcançar. Devo no entanto dizer, desde já, que entre nós, após o 25 de Abril e até há relativamente pouco tempo, houve um razoável consenso (razoável, não total, o que se compreende) acerca dos princípios gerais da educação. As discordâncias começaram a notar-se de 2002 em diante, com David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues a divergir e Nunco Crato a destruir.

Uma das razões para a existência de consenso é o próprio termo educação. Muitas vezes refere-se educação quando se deveria dizer instrução. E pensar em educação ou em instrução numa escola faz toda a diferença. Educar tem uma abrangência que permite encarar o desenvolvimento da criança (ou adolescente, ou mesmo adulto) considerando todas as vivências em que se envolverá, e por isso a arte em geral, o desporto, a participação na vida da comunidade, não devem deixar de fazer parte do currículo. Instruir tem como finalidade promover aprendizagens específicas que permanecerão e permitirão o seu desenvolvimento numa determinada área do saber. Uma escola completa encarará estes dois aspectos como fundamentais.

A par da definição de uma política educativa existem outros pontos de grande importância no desenvolvimento da educação. Como é que a escola e os professores concretizam o que foi estabelecido? Tal concretização é aquilo que, no léxico educativo (não confundir com o célebre “eduquês” do ministro Nuno Crato de má memória) se designa por “desenvolvimento curricular”. Dito brevemente, tudo o que a escola oferece aos seus alunos é currículo.

São os alunos a razão de ser da escola e são, também, o seu maior desafio. Embora toda a gente saiba que não há duas crianças iguais, que os seus estados de desenvolvimento variam, que há “slow learners” e “fast learners”, na maior parte das vezes escolas e professores agem como se estivessem perante um grupo homogéneo, não respeitando nem ritmos de aprendizagem nem outras diferenças de personalidade. Dir-me-ão: e é possível ser de outro modo? A resposta é: é possível, mas não é fácil e pode acontecer que muitas vezes os resultados fiquem aquém do esperado.

É que estamos, claramente, a abordar um “tema problema” em educação/instrução: até que ponto a educação, por si e sustentada por ciências como a psicologia e a sociologia, consegue ser… científica?

Posto nestes termos, será difícil sustentar que há uma base científica segura na construção de um processo educativo. Aliás, não é o que acontece com todas as áreas em que o homem é objecto de estudo enquanto ser racional? Por exemplo, não é o que se passa com a economia (de economia, percebo pouco, por isso, se me quiserem contradizer, é favor)?

Mas uma coisa é não haver base segura e outra é existirem investigações muito sérias que permitem conclusões em aspectos bem definidos nas diversas áreas da educação, com realce para aquelas que têm a ver com os processos de ensino-aprendizagem. No entanto, essas conclusões nunca podem ser apresentadas como podem sê-lo as que se desenvolvem em laboratório pelas chamadas ciências exactas.

A assunção desta realidade não impede que haja divergências de pensamento, mas pode ajudar a tomada de decisões. Pelo facto de ter estudado em Inglaterra e nos Estados Unidos sigo (embora hoje menos do que num passado recente) o que se passa nesses países, que têm certamente os melhores centros de investigação em educação do mundo. Ocorrem neste momento debates calorosos, quer sobre as “charter schools” quer sobre o valor dos testes e a sua influência no desempenho dos professores. Devíamos ter em atenção esses debates pensando no nosso caso, embora não defenda que copiemos modelos por copiar modelos.

Continuarei em próxima entrada.

A cadeia do ressentimento

Infelizmente, não consigo ser totalmente isento em relação a muitas coisas. Eu bem me esforço, posso andar perto, mas há sempre uma falha. Querem um exemplo? Recente? Pois bem, admito que o Sporting ganhou bem ao Benfica, que não há discussão sobre isso. Mas não deixo de pensar que se o árbitro, antes do primeiro golo do Sporting, tem assinalado aquela grande penalidade sobre o Luisão, quem sabe se o jogo não teria sido outro? O Benfica até estava a jogar bem, nessa altura…

Se não sou isento em relação ao futebol, posso sê-lo em relação à política? Ora eu penso que nem eu nem praticamente ninguém (ou alguém?). O que tenho visto, lido e ouvido sobre a actual situação pós eleitoral demonstra à saciedade a falta de isenção na análise. E eu creio que isso deriva do que eu chamo a cadeia dos ressentimentos. A tendência para argumentar com base no passado origina uma catadupa de memórias nas quais é sempre possível encontrar um presumível culpado de uma situação que, embora apenas remotamente tenha ligação com o que se passa hoje, gera o contraditório de uma outra situação semelhante invocada pela parte oposta.
Ontem, ao ver o “Prós e Contras”, confirmei essa cadeia de ressentimentos. É evidente para mim que Cavaco Silva foi o principal responsável pela “crispação” na Assembleia (já agora, penso que é uma opinião maioritária). Por outro lado, concordo que Ferro Rodrigues poderia ter feito um outro discurso de posse. Mas compreendo que, ressentido com a posição do presidente em relação a deputados da Assembleia, ele não resistisse a uma resposta.

Um pouco marginalmente, devo declarar que não sou mesmo isento em relação a Cavaco Silva. Há mais ou menos dez anos, não posso precisar quando, mas em tempos próximos da eleição presidencial de 2006, num almoço no Restaurante Panorâmico de Gualtar com o Luís e o Fernando Alexandre, fui tão impressivamente contra a candidatura de Cavaco Silva que o Fernando teve o seguinte comentário: “Caramba (não estou certo que tenha mesmo dito “caramba”) você não gosta mesmo do homem!” E lembro-me de ter redarguido que isso acontecia desde aquela sua célebre afirmação, quando primeiro-ministro, de que raramente tinha dúvidas e nunca se enganava. Na altura, veio-me de imediato à memória o que outro iluminado dissera: “Sei muito bem o que quero e para onde vou”. Escuso de recordar quem era.

Eu não estou contente com o rumo que as coisas estão a tomar. Vejo difícil, com os actuais protagonistas, que exista sensatez para aceitar sem guerrilha mudanças – e elas terão de existir, e, penso, muito rapidamente. Primeiro, teriam de se eliminar ressentimentos: e é tão difícil…

Como não sou mais do que um cidadão interessado na “res publica” e não um político, fico-me por aqui. Até porque tenho na forja uma entrada mais sobre educação, que é onde me sinto mais à vontade…

Sobre a célebre PACC

A propósito da recente decisão do Tribunal Constitucional sobre a PACC (Prova de Avaliação de Conhecimentos e Capacidades) quis refrescar as minhas lembranças sobre a legislação vigente, o que hoje é muito fácil, porque está tudo na Internet (basta saber procurar). Ora à primeira tentativa, aparece-me como referência o Decreto-lei nº 146/2013, de 22 de Outubro (faz amanhã dois anos!), que é descrito como segue: ”Procede à 12.ª alteração do Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, aprovado pelo Decreto-Lei n.º 139-A/90, de 28 de abril, e à primeira alteração ao Decreto-Lei n.º 132/2012, de 27 de junho”.

Décima segunda alteração em 25 anos! Por aqui se vê como tem sido difícil estabelecer as linhas de uma carreira tão importante como a dos professores de uma maneira linear. Decisões importantes têm sido tomadas e revogadas (quem não se lembra, na profissão, dos professores titulares?) e outras mantêm-se com tal contestação (a PACC é uma delas) que não é saudável insistir nelas sem uma clarificação.

Há uma verdade que tem sido esquecida: qualquer medida que seja tomada em educação, para ser correctamente implementada, tem de ter o apoio dos professores. E não se pense que por isso a administração tem de sistematicamente capitular e não introduzir medidas que sejam justas. A avaliação é uma delas. Nenhum professor pode (deve) contestar ser avaliado. E, de algum modo, isso tem sido assumido tanto pelas estruturas representativas como, individualmente, por muitos docentes. O que é necessário é saber (e querer) negociar.

Simplesmente, a PACC, tal como foi introduzida, tem pouco ou nenhum sentido. Eu compreendo que o Ministério da Educação, entidade empregadora, tem toda a legitimidade para decidir quem quer empregar, mas nesse caso tem de ser repensado o modelo que, presentemente, confere às instituições de ensino superior a formação teórica e prática para todos os graus de ensino. Se o pretender, pode introduzir regras nas candidaturas aos cursos de formação (disposição decorrente da Lei 46/86, de 14 de Outubro, a lei de bases da educação) ou uma espécie de exame final, como nos antigos exames de Estado. Agora sujeitar quem tem um diploma que validou um curso a provas que, francamente, não asseguram que os seus resultados reflictam a qualidade do docente enquanto tal, é um absurdo.

Portanto, neste caso da PACC, não está em causa a possibilidade de o Ministério querer encontrar uma forma de selecionar os professores que pretende para as suas escolas, mas sim o modo como o quer fazer.