Dos consensos em educação

Ontem, pelas 10 e 20 da manhã, tomei um táxi perto da minha casa para ir para o Palácio Ceia, sede da Universidade Aberta, onde ia decorrer a posse do meu Amigo, o Reitor Paulo Dias. (Não é esse o tema deste post, mas não posso deixar de dizer que o Paulo Dias foi meu parceiro em muitas iniciativas nos últimos anos da minha vida académica no Minho, entre as quais o Centro de Competência Nónio Século XXI, e sobretudo as conferências Challenges, com início em 1999 e que ainda hoje se mantêm, com periodicidade bi-anual).

Mas vamos ao ponto que quero desenvolver. O taxista tinha o rádio sintonizado na TSF e entrei a tempo de ouvir qual o tema do fórum: “Estabilidade na Educação: os partidos devem assumir um compromisso de médio prazo?” Segundo o apresentador, o Manuel Acácio, esta pergunta estava no site da estação e até essa altura havia 100% de respostas “sim” e, obviamente, 0% de respostas “não”. Ainda tive tempo de ouvir o ex-ministro David Justino, actual Presidente do Conselho Nacional de Educação, expor o que o referido Conselho tem definido sobre exames e provas de aferição.

Parece que o resultado final da questão colocada no site foi 96%-4%, o que revela que uma grande maioria apoia a estabilidade. Não posso estar mais de acordo, mas reconheço dificuldades, sobretudo desde que se rompeu uma ideia básica que, creio poder dizê-lo sem errar, era comum à maior parte dos responsáveis pela educação, em diferentes sectores, e que era transversal mesmo em relação a partidos políticos. Essa ideia básica privilegiava a educação, sem menorizar a instrução (já mencionei este aspecto em anterior post). Se atentarmos bem, a política seguida pelo ministério Crato era o inverso: a instrução sobrepunha-se à educação.

No final do século XX o Ministro Marçal Grilo propôs um pacto educativo, salvo erro em 1996. Era um documento muito sólido e nada complexo, mas como o PS não tinha maioria, os outros partidos não responderam como se desejava, e a ideia perdeu-se. Foi pena, porque na altura não havia o tipo de divergências que hoje existem.

Por isso, o grande problema para que seja possível um amplo consenso é definir de uma maneira cabal que educação queremos neste país. Ter em atenção a célebre afirmação de Montaigne e decidir sobre ela: “Mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine”. Interrogar-se se depois da Internet e das redes sociais a escola pode ficar como era. Discutir se a verdadeira aprendizagem não deveria ser o aprender a aprender. Questionar se querer que a escola proporcione bem-estar aos seus alunos é incompatível com a aprendizagem.

E muito mais, que a inteligência de cada um poderá elencar.

Agora, os “rankings”

Os rankings das escolas portuguesas não universitárias já não são uma novidade: existem desde 2001. Há opiniões contraditórias sobre a sua oportunidade. O Ministério da Educação (ME) tinha até então resistido à divulgação dos resultados escolares, mas cedeu à pressão da comunicação social, que os exigia. Tanto quanto penso, as reticências do ME teriam a ver com a disparidade de resultados entre escolas públicas e privadas, que, interpretadas de um modo linear, levantariam dúvidas sobre a eficácia do ensino público.

O conhecimento dos resultados das escolas, em termos de aproveitamento dos seus alunos, é evidentemente importante. O problema, percebido desde um primeiro momento, é que os dados que serviam para organizar as escalas eram insuficientes para explicar os resultados: classificações internas ou de exames, dados brutos, não podiam reflectir senão uma parte da realidade. Por isso a ordenação das escolas só fazia sentido se se tentasse adivinhar o que não a suportava: por exemplo, a razão porque no topo apareciam sempre escolas privadas.

Para o comum dos mortais, no entanto, essas listagens configuravam uma verdade que nem sempre correspondia à realidade. Muitas escolas (sobretudo da rede pública) apareciam mal colocadas, mas quem as conhecia por dentro sabia que elas tinham virtualidades que os resultados iludiam. Faltavam outros dados complementares.

Como referi em post anterior, os serviços de estatística do Ministério da Educação passaram a disponibilizar esses dados, que permitem uma abordagem diferente, para bem melhor, dos rankings. Definiram-se as chamadas variáveis de contexto (por exemplo, escolaridade das mães e dos pais, proporção de alunos que beneficiam de apoio de ASE – acção social escolar - em cada um dos escalões, distribuição dos alunos pelos níveis e modalidades de ensino). Partindo do princípio que essas variáveis poderiam explicar os diferentes resultados escolares, utilizaram-se modelos de regressão linear múltipla aos indicadores desses resultados, permitindo chegar ao chamado “valor esperado” para cada uma das variáveis.

Temos assim um quadro que, teoricamente, permite uma interpretação mais confiável da realidade das diferentes escolas do país. No entanto sou dos que pensam que continua a ser necessário algum cuidado na interpretação dos resultados, porque nem tudo é redutível a números e, a menos que se aceite que a única função da escola é garantir o êxito académico (o que me parece redutor), há outros elementos que devem ser considerados quando se avalia o trabalho da instituição.

Para além do conhecimento que tive, como professor, de muitas escolas, entre 2010 e 2013 fiz parte de equipas que conduziram a avaliação externa de escolas do ensino básico e secundário, as quais, para além de considerarem esses elementos objectivos, procediam a visitas às instituições e entrevistavam membros da comunidade escolar. Esse contacto directo mostrou, mais do que uma vez, que em termos de acção educativa plena, ou seja, esforço de integração social de alunos com dificuldades, respeito pelas diferenças, e até práticas inovadoras nos processos de ensino-aprendizagem, escolas mediocremente classificadas nos rankings mereciam maior louvor do que outras no topo.

Por isso quase sempre senti um certo desconforto no momento da decisão, por não poder equilibrar, nos pratos da balança, os dados objectivos e os subjectivos (ainda que razoavelmente explicados) de uma escola.

Isto não significa que não considere a importância dos dados estatísticos, que podem agora ser trabalhados na tentativa de compreender o que se passa realmente nas escolas em termos de rendimento escolar. Os investigadores têm agora à sua disposição muitos mais dados do que em passado recente para poderem trabalhar.

No entanto, em meu entendimento, mais do que hierarquizar escolas é importante encontrar meios de ajuda às que lutam com dificuldades e cumprem deficientemente a sua missão – ou parte dela. Esta vertente vai muito para além dos rankings. Felizmente, tanto quanto sei, a Inspecção-Geral de Educação desenvolve um programa com essa intenção.

Antes de escrever sobre os “rankings”…

Já antes de Nuno Crato ser ministro não o apreciava pelas suas opiniões sobre educação. Quando foi anunciado o seu nome para o elenco de Passos Coelho (recordo-me bem, estava na Universidade do Minho numa das sessões de um seminário sobre avaliação) não augurei nada de bom para a educação em Portugal. Continuo a pensar que Nuno Crato patrocinou medidas que prejudicaram uma evolução positiva do que estava a ser implementado, o que não quer dizer que tudo o que existia fosse excelente.

No entanto, há um sector para o qual Nuno Crato até poderá ter contribuído positivamente: na indiscutível melhoria que se verificou na organização e difusão de dados estatísticos, fruto da criação da Direcção-geral de Estatísticas da Educação e Ciência, que passou a facultar informação relevante para um trabalho mais consistente dos investigadores. A análise dos “rankings” agora divulgados pode assim ser diferente do que era quando começaram a ser conhecidos.

Mas sobre esse tema, peço mais um dia ou dois para emitir opinião.

Ainda os exames

Embora tivesse vontade, não comentei posts recentes que versaram sobre a decisão de terminar com os exames do 4º ano. Decidi esperar um pouco e escrever sobre o tema. Sendo porventura o mais velho (ou dos mais velhos…) colaborador deste blog (A Destreza das Dúvidas), conheci a via-sacra de todos os exames nacionais, desde a 3ª classe (excepto o da admissão às escolas comerciais e industriais), incluindo os exigidos para a obtenção do título de professor do ensino liceal e, depois, os necessários para uma carreira académica; e acrescentei-lhes muitos outros, na Inglaterra e nos Estados Unidos da América. Sobrevivi, como se vê. Isso não me leva porém a que considere hoje os exames como a melhor arma contra o que se chama facilitismo e muito menos que sirvam para “endurecer” a capacidade de resposta das crianças à dureza da vida competitiva que as espera.

Antes de continuar, devo desde já dizer que considero extemporânea a medida aprovada, não porque não concorde com ela mas porque deveria ser integrada num conjunto mais vasto de alterações que deviam ser discutidas visando uma outra política educativa que bem precisa é.

Por dever de ofício tive ao longo da vida de reflectir sobre o papel e importância dos exames. E o que me ocorre em primeiro lugar é que em muitas ocasiões eles são necessários e, portanto, se justificam. Seguidamente, direi que os exames não são um fim em si, mas um meio de prova. Como tal, podem revestir aspectos diferentes conforme o que se pretende provar.

Pondo de parte qualquer análise histórica, a existência de exames em educação terá começado a ser combatida logo que a evolução consistente da psicologia e da sociologia contribuíram para dar suporte ao conjunto de conhecimentos que hoje constitui a(s) ciência(s) da educação. Nos Estados Unidos Dewey esteve numa primeira linha, tal como na Europa Claparède. No fundo, estimava-se que os exames constituíam um corpo estranho na lógica de uma educação que se pretendia livre e integral. Fez-se depois o caminho para formas alternativas dos exames, e em meados do século XX surgiu o termo avaliação, que prevalece hoje, genericamente; o exame é apenas mais uma técnica de avaliação. O conceito de avaliação contínua revela uma lógica diferente do exame (acto isolado, num dado momento): os resultados da aprendizagem dos alunos são monitorizados ao longo do seu percurso escolar, num processo natural que tem como principal fim ajudar quem aprende e não provar que “sabe” aquilo que aprendeu.

Se nos lembrarmos do modo como aprendemos a ler, a escrever, a fazer contas (a trindade clássica da velha instrução primária) certamente recordaremos como havia interacção entre nós e o nosso professor (ou professora[CF1] [CF2] ). Nos primeiros anos de escolaridade, com professor único, sempre prevaleceu (mesmo quando não se falava dela) a avaliação contínua. O exame surgia assim como um meio de prova desnecessário, que parecia radicar numa desconfiança da capacidade do professor.

É o exame, a esse nível, ameaçador, causador de stress, para as crianças? Para a maior parte, sem dúvida. Para elas e para os pais… Mas independentemente disso, os exames do 4º ano originam um chamado efeito perverso, bem conhecido: a generalizada tendência dos professores para “ensinarem para os exames”, para treinarem os alunos para a prova. Semanas a fio, tudo na sala de aula gira à volta do futuro exame, desvirtuando uma verdadeira situação educativa. Português, Matemática – muito bem; as restantes áreas curriculares são praticamente esquecidas.

Ora já há alguns anos o Ministério da Educação havia introduzido, no calendário escolar, as chamadas provas de aferição, que no fundo são semelhantes aos exames mas não têm consequências para a classificação do aluno, fornecendo contudo elementos interessantes sobre a aprendizagem. A realização dessas provas não implicava grandes perturbações na vida das escolas e, para as crianças, não revestiam o mesmo grau de preocupação que, inevitavelmente, o exame acarreta, porque se inseriam (ou deviam inserir) na actividade normal da sala de aula.

Resta referir a ideia de que os exames seriam uma boa preparação para a vida – ou seja, que é salutar que os alunos convivam com dificuldades, porque no futuro elas existirão. Admito que sim, mas aos 9, 10 anos? Nessa idade a criança gosta de brincar! No final do século XIX um psicólogo alemão, Karl Groos, defendeu mesmo uma teoria segundo o qual o jogo da criança funcionava como preparação para a vida. Dizia mesmo que pedir a uma criança que “trabalhasse” na escola era como expô-la a trabalhos forçados. Não indo tão longe, reflictamos um pouco sobre a ideia.

Por estas razões estou completamente de acordo em que não existam exames ao nível do ensino básico (ou seja, não só no 4º mas também no 6º).  Mas repito: não concordo que esta medida isolada (até porque ela está vertida no programa do PS num contexto diferente e aceitável) tenha sido tomada agora.

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 [CF1]

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Tiago Brandão Rodrigues

Casualmente, ao fim da tarde de ontem, ao passar pelo canal Económico TV, fui surpreendido com a retransmissão de uma entrevista feita em Maio de 2014 a Tiago Brandão Rodrigues (TBR), o actual Ministro da Educação. A curiosidade fez-me voltar ao início e ver a totalidade da entrevista, na altura justificada pela divulgação de um artigo que TBR publicara na revista Nature Medicine sobre uma nova técnica de avaliação da eficácia dos processos de tratamento para cura do cancro que é objecto de investigação na Universidade de Cambridge.

Os nomes da nova equipa que vai liderar o Ministério da Educação nada significam para mim. Daí o meu interesse em ter informação. Considerando os sucessivos Ministros da Educação que fui conhecendo, nada me autoriza a concluir que um bom ministro seja necessariamente alguém profundo conhecedor das diferentes vertentes da educação. Em contrapartida, penso que o mesmo não se aplica aos Secretários de Estado, que devem dominar os dossiers referentes a essas mesmas vertentes.

Pelo que percebi da entrevista, TBR tem algumas características que podem ajudá-lo. É jovem, tem uma experiência de vida variada e muito centrada no trabalho de equipa e na inserção em grupos sociais variados, além de cientista com obra feita é desportista (karateca, cinturão castanho!), e parece ter uma grande disponibilidade para o diálogo. Já nessa altura (Maio de 2014) admitia regressar a Portugal se sentisse que esse regresso seria motivante para ele, na perspectiva de servir o país.

O Ministério da Educação é porventura o mais complicado de gerir. Nuno Crato, afinal, não o implodiu, mas causou-lhe muitos estragos. Eu não sei se TBR vai conseguir ter êxito, mas em princípio fiquei bem impressionado. Ter na 5 de Outubro alguém com uma visão que não esteja muito condicionada pela “ruído” local pode ser muito importante.

Falta-me informação sobre os Secretários de Estado, que são peças relevantes na equipa.

Estejamos atentos.