As angústias de Bolonha

Temos de reconhecer que as angústias com Bolonha têm sido, entre nós, muito egoístas. Apesar de Bolonha estar no horizonte há já vários anos, quando se percebeu que se ia mesmo avançar, as instituições como tal e os docentes (e mesmo os alunos!) começaram a fazer contas e foi isso que as e os angustiou. O ponto de partida foi a ideia de que Bolonha seria (era, é) uma maneira de o Estado reduzir o financiamento às escolas do ensino superior, e que a nova estrutura dos cursos poderia (pode) causar uma redução na necessidade de docentes, pelo que haveria alguns que ficariam em risco. Os alunos que estão neste momento na Universidade interrogam-se sobre as transições; os que acabaram há pouco tempo começam a pensar que foram prejudicados porque demoraram mais tempo para obter os mesmos graus que os colegas mais novos vão, agora, com menos anos de estudos, possuir.

Não se pensou, na generalidade, no que significava Bolonha em termos pedagógicos (claro que houve quem pensasse, que advertisse). E só quando se tornou evidente que era preciso cumprir a lei e clarificar a mudança estrutural do ensino superior – ou seja, dar prioridade à definição do tempo de trabalho necessário para que o aluno obtenha os resultados de aprendizagem esperados para lhe poderem ser concedidos os créditos – a angústia terá conhecido uma outra tonalidade, a angústia pedagógica.

Ainda ontem o Professor João Sousa Andrade publicava no Diário de Notícias um artigo (“Ideias para o debate de Bolonha e suas reformas”), que pode ler aqui. Quando pergunta se “se podem discutir currículos sem discutir no que consistem as novas práticas” toca um ponto essencial. É evidente que não podem. E por isso os cursos “adequados” (na linguagem imposta por lei) têm de alterar os processos de ensino-aprendizagem que até aqui eram desenvolvidos (a não ser em casos excepcionais nos quais os docentes já praticassem Bolonha “avant la lettre”, o terá acontecido esporadicamente).

O grande desafio de Bolonha reside aí. Por isso concordo com o Prof. Sousa Andrade, para quem nenhum curso deveria adoptar o figurino de Bolonha se não alterar a forma de ensinar e aprender. Este é o momento em que a pedagogia vai jogar um papel decisivo no ensino superior.

O existir agora alguma angústia pedagógica não será muito mau se ela conduzir a um genuíno esforço de a superar pela adopção de práticas consequentes com os princípios – o aluno é o centro das preocupações, a ele compete aprender; o professor é o gestor do processo, ensina sem dúvida mas deve sobretudo facultar ao aluno os meios de aprender, que são hoje, felizmente, muito mais vastos do que num passado. O professor tem de ter planificado as suas unidades curriculares com antecedência a fim de poder fornecer aos seus alunos os elementos de estudo. O aluno terá de estudar sempre ao longo do ano – não pode guardar para uma noitada antes do exame o “pôr-se a par” da matéria. O aluno tem assim de estar mais na ribalta do que até agora – Bolonha não permitirá que um professor não conheça um aluno a não ser no exame final.

Quem duvida que a mudança prevista tem de ser para melhor?

Os lugares onde vivi – Braga (1977-1978)

Conhecia Braga desde os princípios dos anos 60, mas apenas de passagem (ainda me lembro dos carros eléctricos!). Em 1973 estive na cidade por uns dias, quando se negociou a transferência do Conservatório Calouste Gulbenkian para o Ministério da Educação, como secção do Liceu D. Maria I (a chamada escola-piloto). Tenho memória do que Braga era nesse tempo. Sem querer ofender, era uma aldeia! Recordo-me que, depois do jantar, no dia da chegada (ficara hospedado na Residencial Avenida, que ainda hoje existe), ter decidido ir tomar café e ter procurado naturalmente um dos da Arcada, julgo que o Viana. A cidade estava deserta, e a minha entrada no café deve ter sido apreciada com um “Quem será este?” pelos poucos fregueses que lá estavam…

Depois do café ensaiei uns passos pela rua do Souto, mas estava tão escuro, não se via vivalma, que regressei logo ao quarto. Claro que de dia era diferente, e fiquei com uma boa impressão da cidade.

Quando nos começos de 1977 vim a Braga para responder ao convite de me juntar ao grupo que na Universidade do Minho estava a pôr de pé a área das ciências da educação, a cidade já me pareceu um pouquinho diferente. Mesmo incipiente, a Universidade já estava a contribuir para uma outra Braga. Nesse ano só em Abril comecei a estar três ou quatro dias por semana na cidade, porque mantive a minha família em Lisboa; só de Setembro em diante passei a residir em Braga.

Apesar de dizer que já se notava uma certa evolução, a cidade ainda não se expandira. Gualtar era verdadeiramente “fora de portas”; e o ar de indiscutível modernidade dos nossos dias era inexistente. Com excepção dos meses de verão, nos quais o trânsito se tornava infernal e estacionar era uma dor de cabeça (os mais velhos – e nem precisam ser muito velhos… – ainda se lembrarão do “parque” ao ar livre do Campo da Vinha), circular em Braga era fácil. Recordo-me de muitas vezes, quando ia buscar a minha filha à antiga Escola do Magistério, estacionar sem problemas à porta do edifício dos Congregados. Nesses anos, o trânsito na Avenida Central fazia-se nos dois sentidos.

Gostei de viver em Braga. Alugara um apartamento na colina de Maximinos, ao pé do campo arqueológico, num prédio com uma vista espectacular. Tinha o meu gabinete de trabalho no edifício que fora afecto à educação, na Rua do Abade da Loureira, onde também dava aulas (inicialmente, também dei aulas no edifício da Rua D. Pedro V, onde é hoje a sede da Associação Académica).

Nesse tempo, aprendi a gostar de vinho verde (branco: tinto, não), a saber como eram os rojões à moda do Minho e as papas de sarrabulho, e a apreciar devidamente a doçaria regional, desde o pudim à Abade de Priscos às tíbias da Lusitana.

Habituado a climas frios (não esquecer que já vivera em Viseu e Lamego) não estranhei o relativo desconforto do Inverno.

Havia contudo um ponto negro que não tinha a ver com a cidade mas com o como lá chegar. Em meados dos anos 70, era um martírio viajar de Lisboa para Braga ou vice-versa. O comboio mais rápido não demorava menos de seis a sete horas; implicava muitas vezes uma ou duas mudanças (Campanhã e Nine). De automóvel, não melhorava: como não havia auto-estrada a não ser entre Lisboa e Carregado e depois entre Carvalhos e Porto, havia que suportar a antiga estrada nacional que, saibam os mais novos, não estava sequer tão razoável como agora está. Viajar de automóvel entre Braga e Lisboa era normalmente um dia perdido e uma dor de cabeça constante.

No final do ano lectivo de 1977-1978 tive oportunidade de ser bolseiro do British Council e por isso no ano seguinte estive em Londres. Só regressaria a Braga, para por cá ficar até hoje, em 1993. Na altura própria escreverei sobre essa minha última experiência.

Bolonha – 1º acto

Sete horas e dez minutos foi o tempo necessário para que o Conselho Académico da minha Universidade desse parecer favorável a 31 cursos de 9 escolas que apresentaram “adequações” de cursos existentes, de acordo com Bolonha. É obra!

Não foi uma reunião fácil, por motivos que excedem a simples apreciação das propostas, mas quando tudo acabou, um pouco cansado pelo dia inteiro de trabalho intensivo, senti que correra a cortina do 1º acto desta peça que bem se poderia intitular “Rumo a Bolonha”… O 2º acto seguir-se-á dentro de dias, com o Senado, em reunião extraordinária, a ser convidado a aprovar os cursos.

Senti um certo alívio – afinal, estes dois últimos meses têm sido de um trabalho exigente, mais do que complicado, com tarefas que persistem para além do tempo que lhes dedicamos efectivamente. O que resta da caminhada é, sobretudo para mim, muito menos pesado.

Continuando a pensar o futuro dos cursos “à Bolonha”

“…E vai ser preciso que desde o início os alunos percebam e adiram ao processo, arrastando para ele os professores.”

Esta frase, com que quase encerrei o post de ontem, ocasionou um comentário pertinente do Miguel Pinto que merece que eu esclareça o que penso de uma maneira mais abrangente do que por uma simples resposta ao comentário.

Qual deve ser o papel dos professores universitários? Genericamente, esse papel tem sido o de considerá-los guardiães do saber, acumulando a docência com a investigação na sua área, a fim de transmitir esse saber aos seus alunos.

Ninguém contesta que o professor (seja de que nível for) tenha de deter um “saber”. Simplesmente, o melhor professor não é o que mais sabe, mas o que melhor ensina (eu costumo acrescentar, a esta velha máxima, “a aprender”).

Ora é precisamente esta ideia, que nem é nova, que está por detrás do chamado paradigma de Bolonha. O professor tem de deixar de se pensar como sendo apenas um transmissor de conhecimento e tem de assumir o papel de estimulador de aprendizagens significativas. Dito de uma maneira simples, mantendo-se ou mesmo aumentando o número de horas de contacto, quer dizer, horas em que professor e alunos interagem (face a face ou por meios digitais), devem existir menos aulas teóricas e mais práticas e, sobretudo, as chamadas horas tutórias. Para tal, o aluno tem de estudar, em permanência, para poder aprender; desde o começo das actividades terá de diariamente ir construindo o seu conhecimento das matérias.

Isto implica um esforço de planeamento por parte do docente que é certamente muito mais pesado do que “dar” aulas. Será preciso seleccionar materiais, organizar esquemas de avaliação frequentes, estar disponível para ajudar, esclarecendo dúvidas individualmente ou em pequeno grupo. É a esta mudança que não antevejo fácil que a maior parte (a maior parte, repito) dos docentes universitários adira. A tendência será, se não me engano, em conseguir que, sob a aparência de haver um novo modelo, regressar ao que existe.

Com esta afirmação não estou a pôr em causa os colegas – estou apenas a ser realista e a aplicar princípios conhecidos sobre a resistência à mudança.

Ora eu creio que este novo figurino é muito mais motivador para os alunos. Não porque venham, regra geral, preparados do secundário para ele; mas porque na verdade se vão sentir mais responsáveis e é mais atractivo aprender por si do que entrar na rotina de ouvir aulas e estudar para exames… Espero pois, como dizia, que sejam eles a “pressionar” os professores no sentido de concretizar o que Bolonha preconiza. Evidentemente as instituições, através dos seus órgãos próprios, não deixarão de estar vigilantes; e espero que aos novos alunos seja desde o primeiro dia claramente enunciado o que significam os novos cursos.

Sei que há argumentos para contradizer o que deixo exposto, que vão desde a contabilização das horas de “serviço docente” até à desconfiança que os nossos alunos queiram trocar a boa vida de estudar quinze dias por ano por um trabalho diário continuado. A minha resposta é apenas uma: não há outra solução senão encontrar meios para ultrapassar essas dificuldades. A primeira poderá resolver-se com uma outra organização da vida nos departamentos e dos horários; a segunda, com maior exigência em relação à situação do estudante na universidade. A universidade não pode pactuar com a mediocridade, e deve tolerar mal a simples suficiência. E, já que tive o apoio de um estudante do nosso curso de Medicina, dias atrás, repito: se os nossos alunos de Medicina há quatro anos convivem, e com sucesso, com Bolonha, por que não todos os outros?

Pessimismo, optimismo

Ao terminar a primeira fase da minha intervenção no dossier (de facto, não me habituo à grafia dossié!) Bolonha da minha Universidade, no qual, por dever de ofício, me passaram pelas mãos mais de três dezenas de propostas de “adequação” de cursos existentes ao formato Bolonha, enquanto relaxo um pouco aguardando uma reunião magna onde essas propostas serão apreciadas – isto será a 1 de Março – pergunto-me se, como optimista que sou, tenho razões para estar satisfeito ou não.

Há um ponto positivo: houve empenhamento quase total da comunidade académica para concretizar um processo que estava em banho-maria desde há alguns meses, e em certos casos há uns anos. A tardia publicitação do anteprojecto de um Decreto-lei que nunca teve projecto “obrigou” a encurtar os prazos e por isso houve necessidade de horas extra para os cumprir, com reuniões “non-stop” por parte de algumas escolas…

Contudo, esta necessidade de uma resposta rápida não é boa conselheira para decisões reflectidas e, a não ser em casos onde o amadurecimento já estava no ponto, receio bem que os resultados fiquem aquém do que era esperado.

Bolonha, e não faço senão repetir o que tem sido dito por quem tem estudado o processo, é, mais do que um simples reajustamento de cursos, uma oportunidade de mudança. E mudar, todos sabemos, não é fácil. Por isso mudanças mais ou menos forçadas conduzem muitas vezes a um disfarce: a mudança é apenas um fingimento…

E sinceramente, apesar do meu optimismo, pergunto-me se, numa maioria de casos, não é esse disfarce que vai prevalecer. Nas entrelinhas do discurso e na objectividade das grelhas das normas técnicas, onde se faz a leitura das horas de trabalho do estudante – cerne da mudança – na maior parte das vezes descobre-se o mesmo número de horas teóricas da disciplina que cedeu o nome à unidade curricular, e os resultados de aprendizagem são tão vagos que cabe lá tudo…

Vai ser necessário um grande acompanhamento do progresso da experiência, porque de uma experiência se trata; e vai ser preciso que desde o início os alunos percebam e adiram ao processo, arrastando para ele os professores.

Espero não estar a ser injusto (e para o não ser tenho de afirmar que há propostas que me parecem excelentemente pensadas para uma renovação de metodologias). E por aqui me fico, por hoje...