Reflectindo

Mesmo as pessoas mais optimistas, e eu sou optimista (talvez demasiadamente) têm momentos em que devem reflectir. Por várias razões, nestes últimos dias uma série de factos, encadeados com primor, retiraram-me parte do optimismo e levaram-me a reflectir. O que se passa no meu pequeno mundo (que nem é tão pequeno como isso…) e o que se passa no “mundo” de todos nós (literalmente: mundo e país) não constitui motivo para sentir felicidade. Depois de ver como trabalham a inveja e a calúnia no meio académico, como friamente começamos a aceitar o terrorismo suicida, como assistimos sem pestanejar a declarações de polícias que declaram ir actuar como delinquentes, ou quando lemos as prosas sempre muito argutas mas demolidoras de Vasco Pulido Valente e António Barreto, agora discutindo sobre as elites (ah! Como pode Portugal ter elites?!), que optimismo resiste? Mas passada uma noite mais bem dormida, com menos calor, e depois de ter recebido uma pequena alegria vinda dos meus amigos norte-americanos, acordei menos acabrunhado. Percebi que nestes dias nem quase para a blogosfera olhara, nem para ela contribuíra. Não, não quero deixar de ser optimista: e decidi declará-lo aqui, neste espaço que é memória do passado mas pode ser, também, memória futura.

As Crónicas na RUM (16)

Quando há oito dias ia para o ar a minha crónica semanal, Londres começou a viver o seu inferno – como New York e Madrid tinham vivido. Não se pode deixar passar em claro a persistência do terrorismo nesta sua forma mais indiscriminada, que se torna repulsiva.

Sempre condenável, é contudo diferente fazer explodir um edifício mas avisar primeiro, ou ter como alvo uma pessoa que se tem como responsável. Provocar uma chacina de pessoas inocentes, como aconteceu nestes três casos, é intolerável.

Ainda que não pense que não valha a pena identificar erros passados que possam estar neste recrudescimento de actos terroristas, é neste momento irrelevante discuti-los, porque já ocorreram. O que interessa agora é procurar uma solução – se ela existir. Parece muito claro que a luta directa não dá resultados, porque é desigual. Os terroristas autores destes atentados conseguem ter armas mais eficientes porque começam por desprezar a sua própria vida.

Há quatro anos, ao comentar a estes microfones o 11 de Setembro, disse que partilhava, com muitos outros, da ideia de que ia ser muito difícil empreender a luta contra o terrorismo e vencê-lo; mas não deixei de dizer que para além de acções directas seria importante que todas as nações, unidas pelo objectivo de vencer o terror, pensassem também em encontrar meios para que existisse no mundo mais justiça e fosse possível uma maior partilha de recursos que garantisse um bem-estar generalizado.

A evolução dos acontecimentos, porém, obriga-me a ter mais cautelas no discurso. Não me parece que estes actos tenham a ver com a revolta pelas condições de miséria ou de opressão de muitos povos; eles revelam apenas o ódio que grupos islâmicos têm pelo Ocidente, e que têm sido exacerbados por atitudes que os têm ferido.

O mais grave é que a luta é necessária mas começa a assemelhar-se à de D. Quixote – contra moinhos de vento. Sabe-se que há um mentor, mas há quatro anos que o procuram sem o encontrar. As forças de segurança estão super vigilantes, mas (independentemente de se dizer que várias tentativas têm sido desmontadas a tempo) de vez em vez tal segurança é traída e há New York, Madrid e Londres, para não falar de Bali.

Oiço muitas vezes dizer que não se deve dialogar com terroristas, mas não sei se, havendo condições, não seria oportuno não pôr de parte essa via, quanto mais não fosse para tentar perceber até onde querem chegar os promotores desta instabilidade.

Bem nos bastam as calamidades naturais – cheias, terramotos, maremotos – para que nos conformemos perante calamidades fabricadas por humanos. É certo que infelizmente o Ocidente tem dado muitos maus exemplos, mas merece a pena parar e reflectir. Se for possível.

Até para a semana.

"Pot-pourri" sobre educação

O meu jornal, on-line de segunda a sexta e em papel aos sábados e domingos, é o Público. Da edição de hoje, três notícias sobre educação…

1 Governo mantém política de contenção de vagas no ensino superior
Mas cria 60 novos cursos! Não haverá alguma contradição entre o que se diz e o que se faz? Continua a oferta ampla em Direito (mais 1240 vagas) e Arquitectura (511). Sem contar com as privadas… Tudo bem, deve conceder-se liberdade aos alunos para seguirem as suas vocações… são crescidinhos, devem ter ponderado o que pretendem de um curso superior.

2 Ano lectivo mais cedo e escolas abertas mais tempo
Certo. Tenho para mim que os “desdobramentos”, que começaram a ser norma em muitas escolas em meados do século passado, foram e são responsáveis por grande parte dos problemas globais da educação entre nós. Os alunos devem estar na escola durante o dia, cumprindo um currículo cuidadosamente pensado para o seu desenvolvimento integral (isto é, não devem estar sempre em aulas tradicionais…). Os professores também devem estar na escola todo o dia – dedicando-se às tarefas educativas, que também não são só aulas…

Um problema: esta decisão não pode, infelizmente, aplicar-se a todas as escolas (a notícia refere que 50% delas não terá condições para evitar o desdobramento). É pena, mas mais vale alguma coisa do que nada. Aplausos.

3 Ministra reconhece falhas no ensino básico
É um começo: seria tolo não reconhecer. Os resultados dos exames do 9º ano de Matemática, sem grande surpresa, diga-se, mostram na verdade problemas. Seria importante que se fizesse um estudo sério sobre esses resultados procurando correlacionar variáveis que reconhecidamente podem interferir no êxito ou fracasso dos alunos. Ouvi na segunda-feira o Prof. Adriano Moreira identificar claramente a situação real da educação em Portugal: temos uma franja de excelência a par de uma banda larga de mediocridade (dos 30% que tiveram êxito em Matemática, qual a percentagem de excelência? 5%? 2%?). Há quarenta anos, quase só estudavam os alunos que hoje pertencem a essa franja; hoje, estudam todos. Nada que outros países não tenham conhecido, e que porventura ainda conheçam; só que estão cem ou mais anos à nossa frente. Há que fazer alguma coisa, mas não é só na escola. E mais não digo, por hoje.

O Inglês no 1º ciclo

No dia em que li, um pouco pela rama, o Despacho nº 14 753/2005 (2ª série) da Ministra da Educação, sobre o ensino do Inglês no 1º ciclo, decidi de imediato que ele merecia um post. Cheguei mesmo a prometê-lo num comentário a um texto que a Saltapocinhas, sempre atenta, publicou. Mas só hoje, descansadamente, li todo o despacho; por isso só hoje escrevo o que sobre ele penso.

A iniciação a línguas estrangeiras é um dos objectivos para o ensino básico consignados na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/86, de 14 de Outubro). Mesmo ao nível do 1º ciclo já existem experiências dessa iniciação, sobretudo do Inglês.

De há muito que defendo que a aprendizagem do Inglês deveria começar no 1º ciclo, por duas razões essenciais. A primeira é que quanto mais novo se é maior é a capacidade para se aprenderem línguas estrangeiras. A segunda é que saber Inglês é praticamente indispensável na vida de qualquer pessoa, já que a língua inglesa se tornou numa língua universal.

Portanto, apoiei e continuo a apoiar a decisão do Governo, que, de acordo com o já referido despacho, pretende promover um “um programa de generalização do ensino de inglês nos 3º e 4º anos do 1º ciclo do ensino básico”.

Simplesmente, os termos do despacho decepcionaram-me. Durante alguns anos, o Ministério da Educação procurou habituar, em especial os professores, a uma linguagem rigorosa que seria importante consolidar e não destruir. A reorganização curricular levada a efeito pelo Ministério de Marçal Grilo (embora a mentora dessa reorganização tivesse sido Ana Benavente) tentou identificar o que era, de facto, o currículo, termo que todos usavam mas poucos compreendiam. Um dos vectores fundamentais da mensagem esclarecia que currículo era tudo o que a escola organizava tendo como fim as aprendizagens dos alunos, fossem quais fossem as suas bases. Uma disciplina faz parte do currículo; mas uma actividade desportiva – se a Escola a pensou para os seus alunos – é, também currículo. E – sabem-no bem os professores – até foram definidas actividades curriculares não disciplinares, para mostrar bem que áreas como o estudo acompanhado, não sendo uma disciplina, eram currículo.

Ora é lamentável que o Inglês surja, agora, como actividade ”extracurricular”, num retrocesso “oficial” (porque num despacho ministerial) que lançará, no mínimo, alguma confusão entre os professores que haviam percebido a mensagem anterior. E eu digo que isto é lamentável porque cria a dúvida acerca das assessorias da Senhora Ministra, que deveriam ter a formação suficiente para alertar para o desconchavo de chamar extracurricular a uma actividade tão relevante e tão marcadamente influente na vida escolar dos alunos como a aprendizagem do Inglês. (Como se vê, estou a dar como aceitável que a Ministra, cuja formação em educação me parece ser lateral, e estava ligada ao ensino superior, desconheça estes aspectos).

Esta minha preocupação não é menor. É importante que os professores assumam que tudo o que a escola faz tem de ser importante para as aprendizagens dos alunos, e que aproveitem todas as oportunidades para as cruzarem entre si. Se continuarmos a querer ver o currículo como uma soma de disciplinas, afastando dele outras aprendizagens, estaremos a consagrar um tipo de escola ultrapassado e a passar uma mensagem errada aos professores (como no início da chamada escola cultural se passou, contrapondo-a a uma escola curricular, numa infeliz etiqueta que, depois, deixou de ser utilizada, e bem, por se ter compreendido que ela não podia corresponder à realidade).

Para além desta minha discordância, outros pontos do despacho e do Regulamento suscitam-me dúvidas. O sistema de parceria parece-me realista, mas excluir à partida a capacidade de um agrupamento, ou mesmo escola isolada, poder ser candidato ao apoio financeiro, não será estranho? A menos que possam ser considerados integrados na alínea e) do nº 1 do artigo 3º do Regulamento, mas não me parece. Também ponho algumas reservas à capacidade de uma Comissão de Operacionalização e Acompanhamento com a composição indicada, mas esse é um ponto a ver.

Por hoje, fico por aqui.

Rumo a Bolonha

Na quinta-feira passada, à margem de um seminário para formadores do Instituto do Emprego e Formação Vocacional, uma participante manifestava os seus receios sobre a influência que o paradigma de Bolonha poderia ter nas aprendizagens dos alunos das nossas escolas superiores. Não está isolada, mas no contexto do seminário, que estava ser conduzido com base em estratégias que se aproximam das que, a meu ver, importa consolidar no ensino superior, valorizando o trabalho do aluno, e que estavam a ser bem aceites pelo conjunto dos formandos, esta ideia de um formador fez-me pensar.

Ora ontem, sexta-feira, aconteceu na minha Universidade um evento notável. Sem podermos generalizar, existe na UM (Universidade do Minho) um número de docentes realmente preocupados com Bolonha e querendo tirar partido das potencialidades da mudança estrutural que pressupõe. Assim, neste ano de 2004-2005, as Escolas de Engenharia e de Ciências, com o aval dos Conselhos Científicos e do Conselho Académico e o patrocínio da Reitoria, levaram a efeito experiências preludiando o que virá a ser a Universidade do futuro. Ontem, o Curso de Licenciatura de Engenharia e Gestão Industrial apresentou, em sessão pública, os resultados da sua experiência. Em linhas gerais, foi a seguinte. No segundo semestre do 1º ano do curso o currículo em vigor materializa-se nas disciplinas de Análise Matemática, Elementos de Engenharia de Produção e Sistemas, Elementos de Microinformática, Física II, Linguagens de Programação e Química Geral.

Estas disciplinas pertencem a diferentes Escolas e Departamentos (de acordo com a filosofia organizacional da UM). Os docentes reuniram-se e programaram em conjunto as suas actividades em torno de um projecto proposto aos alunos, “Produção de Biodiesel”, o qual implicava aprendizagens dessas diferentes disciplinas. Os 42 alunos foram divididos em 6 grupos, os quais, durante os pouco mais de quatro meses do semestre (finais de Fevereiro a fins de Junho) apresentaram soluções técnicas para responder ao desafio, materializadas não só em relatório como em maquetas que exemplificavam com rigor o que se propunha. Cada grupo tinha o apoio de um tutor, que com eles passava pelo menos uma hora por semana. O trabalho supunha, ainda, que os alunos apresentassem o resultado físico da produção, ou seja, biodiesel. Na sessão foram expostos os dois melhores trabalhos e os alunos deram conta dos aspectos positivos e negativos da experiência.

O debate que se seguiu (entre alunos e professores que quase enchiam o anfiteatro) mostrou as clivagens existentes: os alunos apoiam este tipo de aprendizagens, os professores dividem-se entre os que estão dispostos a investir na mudança e os que continuam a preferir um ensino arrimado a um programa espartilho. Enfim: com a atitude de suspeita da formadora que referi no começo deste post.

No final, falei com todos os grupos, que tinham as suas maquetas em exposição. Para além das inevitáveis referências a problemas de relação que de vez em quando emergiam no grupo, todos me disseram que tinha sido uma experiência muito gratificante, porque tinham aprendido com prazer, investigado por si. Um deles, sem surpresa, dizia calmamente: “No 1º semestre, nem vinha às aulas teóricas… Neste, passei o tempo a trabalhar aqui e aprendi imenso”.

Fiquei feliz com o que vi e ouvi. É evidente que é necessário repensar a estrutura de todos os cursos, porque nem sempre, com as estruturas vigentes, se poderá conseguir o que, neste curso, neste ano e neste semestre, foi possível. Esse vai ser o grande desafio à Universidade, quando for definido o esquema dos cursos, ainda ignorado.

Para quem queira saber mais sobre biodiesel: veja aqui.