As Crónicas na RUM (15)

Na passada terça-feira foi apresentado no Salão Nobre da Reitoria da nossa Universidade o Pólo de Software do Minho, um projecto da COTEC (Associação Empresarial para a Inovação) e da Universidade do Minho, com a colaboração de seis empresas da região Norte do país que têm como factor comum a informática.

A sessão, subordinada ao tema “Aumento da Produtividade de Economia com Base na Inovação – o Caso das Tecnologias das Informação”, teve como objectivo dar a conhecer esta parceria, para o que cada uma das empresas se apresentou e aos seus projectos actuais e futuros.

Na sessão de encerramento estiveram presentes Belmiro de Azevedo, Director da COTEC Portugal, o Reitor da Universidade e o Secretário de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Doutor Manuel Heitor, que proferiram breves alocuções relativas ao acto.

Qual é o papel e interesse da Universidade neste projecto?

A investigação é um factor chave para a inovação, e a inovação é vital para o sucesso das empresas. A Universidade dispõe do know how; as empresas podem, se unidas, viabilizar projectos de maior dimensão e tentar o que hoje é uma condição essencial para a sua sobrevivência – a internacionalização.

Como foi claramente assumido pelo nosso Reitor, a Universidade do Minho é uma Universidade nacional (nem poderia ser de outro modo) mas com uma forte presença regional, tendo, desde o seu início, procurado definir objectivos estratégicos para o desenvolvimento da região do Minho. Trinta anos volvidos, da Universidade pode de facto dizer-se que tem sido um factor muito relevante para esse desenvolvimento, o qual ganhou novos contornos com o recente pacto assinado com instituições diversas da região, nomeadamente dezoito autarquias que rodeiam Braga.

Esta nova parceria em área tão promissora e na qual já provámos ter excelência chega em bom momento, até pela situação económica estagnante em que o país vive.

Os académicos discutem muitas vezes a justeza das opções da Universidade no que se refere à sua disponibilidade para dar a mão às empresas, talvez um pouco nostálgicos de uma concepção da Universidade essencialmente voltada para um saber desinteressado, o saber pelo saber. Penso que essa vertente não se deveria perder, mas seria pouco lógico que a Universidade não tivesse em atenção o mundo real que, na verdade, a sustenta.

Por isso, iniciativas como a do pólo de software do Minho devem ser vistas como estrategicamente valiosas para a vida da Universidade, bem como para o seu prestígio como uma das mais inovadoras no nosso país.

Até para a semana.

Mais sobre estágios na formação de professores (3)

É evidente que defendo a liberdade das universidades, como o Luís defende; os alunos devem saber o que querem e os riscos que correm ao matricularem-se num curso e não noutro. Simplesmente, na formação de professores as Universidades (e Politécnicos, no nosso caso) não estão isoladas. Elas sabem que a esmagadora maioria dos alunos desses cursos irão concorrer a escolas públicas, e nessas escolas a tutela é do Ministério da Educação, que fixa os seus quadros e tem de atender ao volume de alunos que nelas se inscrevem.

Ou seja, muitos alunos escolhiam e escolhem os cursos de formação de professores porque viam (vêem) nessa escolha o caminho mais fácil para um emprego rápido e garantido. Isto foi verdade durante bastante tempo; deixou de o ser há já uns anos.

Não está em causa que esse curso, ainda que direccionado para o ensino, não tenha em si o valor de um curso superior e seja portanto uma mais-valia que o aluno sempre aproveitará. Mas insisto, seria óptimo que um diplomado exercesse na área da sua especialização e não em actividades marginais. Afinal, foi para isso que ele estudou e se preparou! Claro que o problema do emprego tem por vezes soluções algo curiosas. Ainda no passado fim-de-semana uma das revistas domingueiras publicava uma pequena reportagem com uma jovem cientista (astrofísica) que trocou a investigação por um lugar no sistema financeiro londrino, graças a competências específicas aprendidas no seu curso. Quando estive nos Estados Unidos e mudei de casa, através de um anúncio no jornal telefonei a um Jeff que tinha uma carrinha própria para o transporte dos tarecos, e apareceu-me um canadiano, jovem, doutorado em linguística, com uma cultura que me surpreendeu (conversou sobre a política portuguesa da época – Soares-Cavaco – com à vontade!), e que para sobreviver comprara a carripana e usava a força dos seus braços (ainda eu que tivesse tido de o ajudar…).

Seja como for, não posso deixar de pensar que esta situação de se formarem anualmente uns milhares de professores que não vão ter colocação deveria ser travada – ou pelo Ministério ou por auto-regulação das instituições de ensino superior.

Quer gostemos quer não, as Universidades não podem deixar de ter em mente as saídas profissionais dos seus alunos, por muito que se defendam os valores culturais imanentes. Eu ainda sou do tempo em que o Grego e o Latim tinham algum estatuto no ensino secundário terminal – veja-se como são hoje tratados. Eu defenderia a sua importância não só como instrumentos culturais, mas seria de todo impensável que conseguisse que fossem recuperados para um currículo actual.

Reparo que o tema estágios quase desapareceu neste post – acabei apenas por clarificar (espero) posições anteriores que mereceram comentários. Mas quanto aos estágios, e melhor esperar por uma concretização das ideias anunciadas pela Senhora Ministra.

Mais sobre estágios na formação de professores (2)

Embora não possa afirmar com absoluta certeza (alguns dos dados que possuo são relativamente antigos) serão raros, se existem, sistemas educativos que nos seus programas de formação de professores tenham um estágio de um ano no qual os candidatos a professores sejam titulares efectivos de turmas. Assim, o caso português (para professores do 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário) deve ser único. Esta situação remonta aos finais da década de 70 quando foi publicada a portaria nº 431/79, de 16 de Agosto. Estava em causa a necessidade de responder à criação dos cursos de formação das Universidades novas – Aveiro, Minho, Évora – em meados da década, integrando também os cursos dos ramos de formação educacional das Faculdades de Ciências, cujo início foi anterior.

Ao invés do que aconteceu em outras situações, não acompanhei de perto a elaboração desta legislação. Mas ela respondia a uma tendência que se afirmara e que mais tarde viria a ser consagrada na Lei de Bases de 1986, a da formação integrada, ou seja, proporcionar um verdadeiro curso profissionalizante desde o seu início. Anteriormente, quem queria enveredar pela carreira docente (no secundário, uma vez que no ensino primário sempre foi diferente) teria de ter uma licenciatura adequada, fazer um curso de um ano de Ciências Pedagógicas nas Faculdades de Letras de Lisboa ou Coimbra, e depois candidatar-se a um estágio, de dois anos (mais tarde passou a um só ano), não remunerado, e no qual não era titular de qualquer turma. A sua função consistia em observar as aulas dadas pelo professor metodólogo e pelos colegas, planear e leccionar sequências nas turmas do metodólogo (sequências lógicas, como é óbvio) e fazer muitos trabalhos de vária ordem.

Entretanto, quando depois da publicação da Lei de Bases as Escolas Superiores de Educação começaram a funcionar e a formar professores para o 2º ciclo do ensino básico, os estágios no último ano de formação assimilaram-se aos do 1º ciclo (antigo ensino primário), ou seja, não havia qualquer remuneração nem turmas próprias, ao invés do que acontecia antes aos licenciados que optavam pela profissionalização no antigo CPES (Ciclo Preparatório do Ensino Secundário).

Devo dizer que o problema da remuneração, naturalmente relevante para os alunos, é exterior ao da formação. O hibridismo da situação – os professores são alunos da Universidade, mas na escola são considerados professores (em formação) – não é de modo algum claro. E não é, também, compaginável com o que acontece noutras situações de cursos profissionalizantes, em que o estágio, se pago, é posterior ao curso em si; se durante o curso, creio, não é pago.

Como foi sugerido pelo PJ, a modalidade de conceder bolsas a quem provasse necessidade seria a mais indicada, nesta como noutras situações.

Não faço ideia quais as decisões que vão ser tomadas, na onda se Bolonha, em relação á formação dos professores. Sejam quais foram, porém, neste momento, supondo que se mantém a formação integrada, eu defenderia claramente um estágio diferente, mais curto e porventura mais intensivo, com forte apoio tutorial, muito centrado na escola de acolhimento, mais do que na Universidade. Deveriam ser criados mecanismos para ressuscitar o ano de indução, que nunca foi concretizado mas poderia ser, na verdade, a pedra de toque de qualidade no que se refere à carreira dos professores. Sei que é difícil mas não será impossível.

Concluirei amanhã esta série de notas sobre estágios.

The fourth of July

Permitam-me uma pequena interrupção na minha reflexão sobre estágios e deixem a minha memória recuperar os três “quatro de Julho” que passei nos Estados Unidos da América, em todos eles sendo integrado nas festividades a convite de amigos norte-americanos, que gostam particularmente neste dia em que celebram a sua independência, decidida em 1776, de associar os que sendo estrangeiros podem não perceber o significado do dia (o mesmo se passa com o Thanksgiving, o Dia de Acção de Graças).

Ainda que eles não saibam, nós próprios (falo de minha Mulher e de mim) de algum modo todos os anos lembramos o 4 de Julho, as “barbecues” ou, pelo menos, os cachorros quentes… Ajudaram muito a nossa integração e também o apagar do mito dos Americanos pastilha elástica ou Coca-Cola, que a maior parte não é. Por isso, nesta evocação, envolvo na mesma saudade esses amigos que comigo aprenderam a dizer “bem haja”. A nice holiday!

Mais sobre estágios na formação de professores (1)

Os comentários ao meu anterior post, muito pertinentes e estimulantes, sugerem-me que permaneça no tema, que é actual e merece por isso mais algum desenvolvimento e debate.

Vou esquecer hoje as razões que trouxeram à discussão o assunto e vou apenas dar a minha actual opinião sobre a prática na formação de professores. Digo actual porque tenho evoluído nas minhas ideias.

O estágio na formação de um professor, como aliás acontece com qualquer outra profissão, visa proporcionar uma vivência em contexto apropriado que permita testar as capacidades do candidato para exercer com qualidade a profissão para a qual se preparou. E preparou, como? Aprendendo as matérias da sua especialidade, das chamadas ciências da educação, numa mescla de teoria e prática às quais faltaram, normalmente, uma clara aplicação no terreno – a escola. Isto é: estar diante de alunos, ter de planear e concretizar situações de ensino-aprendizagem, seleccionando materiais, delineando estratégias e escolhendo técnicas apropriadas, incluindo a avaliação desses alunos.

Não se pode assimilar um estágio desta profissão ao de muitas outras, em que o trabalho é predominantemente dominar uma técnica, e comprová-lo de modo mais ou menos seguro. Um professor enfrenta todos os dias situações diferentes, mesmo quando parecem iguais. Não se pode pois esperar que o estágio lhe dê mais do que algumas oportunidades de experimentar as suas competências. Ele (ou ela) irá aprendendo sempre coisas novas ao longo da vida, e é por isso que a formação contínua deveria ser obrigatória e avaliada. Eu comparo muitas vezes o professor ao médico, porque tal como ele encontrará certamente situações que nunca imaginara ter de resolver.

Durante o estágio, tanto ou mais importante do que dar aulas, é ter um orientador (eu preferiria a designação inglesa tutor ou mentor) experiente, que aceite reflectir com o estagiário e que provoque ele próprio a reflexão. Por outro lado, é bom que o estagiário seja colocado em contextos diferentes (isto é, experimente turmas de anos diferentes).

Na maior parte das vezes, o aluno que entra em estágio quer apropriar-se de um modelo, coleccionar umas tantas “receitas” para as usar no futuro. Cada vez me convenço mais que é um erro fornecer modelos aos alunos. Cada professor deve criar o seu próprio modelo. (Não se confunda modelo com estratégias e técnicas, que as há diversificadas; o modelo que combato é o estereótipo tipo diagrama pronto a aplicar). Um orientador experiente deverá pois acompanhar o estagiário sem querer fazer dele um clone – o que exige de sua parte compreensão da sua função e competência para ser um bom supervisor.

Ora bem, aqui chegado, direi que penso (hoje) que nem é necessário um ano de estágio, e muito menos que os estagiários tenham turmas próprias. O que acontece na formação dos educadores e professores do 1º ciclo do ensino básico poderia ser repetido no secundário com grande vantagem. A leccionação de séries de aulas sobre temas do programa na turma do orientador, cuidadosamente preparadas e executadas, discutidas com os colegas, em ambiente cooperativo, abriria mais portas para o futuro do que estar ao longo do ano a leccionar a mesma turma, com visitas episódicas do orientador (e menos ainda do da Universidade).

De qualquer forma, todos temos de ter consciência que o estágio não torna milagrosamente bom professor um aluno que não possua as capacidades para tal, nem conseguirá facultar-lhe todos os ensinamentos práticos que, idealmente, desejaria.

Postas estas ideias, voltarei ao tema para o abordar de outros ângulos.