A Matemática e o resto (3)

Quero reflectir agora sobre a primeira medida, a que pretende assegurar formação contínua aos professores do 1º ciclo (neste caso, especificamente em Matemática), com o apoio de estabelecimentos de ensino superior. As ESEs, sucessoras das Escolas do Magistério Primário, já tinham como incumbência a formação contínua dos docentes que formassem – começando por um célebre ano de indução, lembram-se? Um dia dedicar-lhe-ei um post, a esse nado-morto.

Na verdade, a formação contínua em Portugal só começou a despertar alguma atenção por parte dos órgãos do governo nos anos 60 – o ministro Galvão Teles foi autor de um projecto de Estatuto da Educação Nacional no qual consagrava o princípio do “constante aperfeiçoamento científico e pedagógico do pessoal docente”. Esse estatuto não chegou a ver a luz do dia, mas a Lei nº 5/73, a lei de bases da educação de Veiga Simão, refere-se explicitamente “a formação permanente dos agentes educativos”. Essa lei foi depois revogada pela Lei nº 46/86, ainda em vigor, mas entretanto numerosos diplomas tentaram regulamentar a formação de docentes, incluindo as ESEs, como escrevi acima.

Quando estive à frente da ESE de Faro (1985-1989) procurei desenvolver a faceta da formação contínua para os professores do 1º ciclo (na altura referidos como do ensino primário) e cerca de 140 professores, durante dois anos, seguiram um programa descentralizado em três núcleos (Monchique, S. Bartolomeu de Messines e Loulé), seguindo planos de estudo e trabalho que foram definidos (e consensualmente aceites) pelos formandos, entre os quais refiro, por exemplo, “Despistagem das dificuldades de aprendizagem”, “Métodos de aprendizagem da leitura e da escrita”, “O trabalho de grupo em classes com duas fases”. Estes professores reuniram-se no 1º ano semanalmente, durante três horas, nas localidades indicadas, a que se deslocavam três equipas de docentes da ESE. No 2º ano o modelo foi diferente, de formação a distância. Foram distribuídos textos modulares (sobre diversos assuntos) que eram trabalhados nas escolas durante o tempo de aulas e depois os professores deslocavam-se a Faro para seminários com os docentes da Escola. Não havia na altura sistema de créditos nem remunerações extra aos formadores…

A ideia de criar sistemas de formação contínua que fossem eficientes tinha-a desde que lera sobre o assunto, quando em estágio para professor do ensino liceal, e que desenvolvi mais quando no Ministério da Educação. Liguei-a então a uma outra, a da criação de centros de recursos que fossem, por si, geradores do interesse nos professores para procurarem a sua própria formação dados os apoios que lhes fossem facultados. Ainda antes do 25 de Abril tive ocasião de visitar a rede de centros francesa (o Centre de Documentation Pédagogique, hoje Centre National de Documentation Pédagogique, de Paris e os Centros Regionais, tendo na altura visitado o de Caen, estruturas que ainda hoje se mantêm vivas e de boa saúde). Depois, a ideia ampliou-se e quando estava no GEP estive envolvido num projecto semelhante, a criação dos CRAP (Centros Regionais de Apoio Pedagógico), que teve o apoio técnico da OCDE. Os Centros chegaram a ser criados, mas as mudanças políticas e a própria política desses tempos “quentes” inviabilizou a sua continuidade. As ESEs surgiam a meus olhos como as instituições que mais poderiam fazer para oferecer aos professores em exercício uma formação contínua adequada, tanto mais que a legislação assim o determinava.

Infelizmente, nunca se pensou assim, e a rede de escolas, que cobria o país a nível distrital (onde não havia uma ESE a Universidade encarregara-se de constituir unidades de formação para o mesmo efeito), não foi aproveitada.

Mais tarde, nos começos dos anos 90, criam-se os Centros de Formação de Associações de Escolas. Saudados como uma inovação com sentido, têm evoluído desde então com diferenças substanciais no que se refere à sua actividade e, sobretudo, aos resultados dela resultantes. Mas ninguém dirá que o panorama da formação de professores no país mudou por sua causa.

Ora quando nas entrelinhas de uma comunicação da Ministra entrevejo uma ideia que defendi não posso deixar de ficar agradavelmente surpreendido. Não sei como essa ideia vai ser operacionalizada, e portanto não me estou a comprometer a aplaudir a não ser o princípio, recordando as palavras ditas:

“A execução do programa ligará o ensino superior às escolas do primeiro ciclo através das sedes de agrupamento. Trata-se de um modelo de grande proximidade, de acompanhamento regular e periódico dos professores, de formação em exercício, num formato inovador de exigência e responsabilização, que visa contrariar a dispersão, atomização e o abandono a que estão votadas as escolas e os professores do1.º ciclo. O programa trará até eles os professores de matemática das escolas superiores de educação e dos departamentos de matemática das universidades para um acompanhamento e formação contínua em matemática”.

O que ele venha a ser efectivamente, vamos ver.

Memórias do Primeiro de Maio

Até 1974

Um dia como os outros.

O de 1974

Algo que é difícil descrever. Um dia impressionante, a terminar uma semana riquíssima de emoções. Não era um dia para ficar em casa: toda a gente (bem: quase toda…) foi para a rua. Os nossos passos, seguindo já um rasto de manifestantes, encaminharam-nos do Campo Pequeno para a Alameda D. Afonso Henriques. Na Praça de Londres encontro a minha professora de História do D. João de Castro, Lucília Estanco. Um ar de felicidade na maneira como me reconheceu – largos anos depois, agora que era seu colega… Do cimo da Alameda, que mar de gente! Parecia que todos nos conhecíamos, que todos éramos amigos. E talvez naquele momento fôssemos – mas as cumplicidades iam acabar depressa, nesse mesmo dia, noutro cenário. Cravos, bandeiras, palavras de ordem, gargalhadas – e, repito a ideia, um ar de felicidade incontida. Muitos fotógrafos também. Um dia diferente de todos os que vivi – e somente no dia da queda do muro de Berlim, nos directos que me chegavam pelas televisão, encontrei um paralelo. Quando chegámos a casa estávamos cansados mas, de facto, felizes. Afinal, Portugal não era mais um país amordaçado.

Os de 1975 e 1976

A velha questão de não se acreditar em bruxas, mas que as há…

No dia 1 de Maio de 1975, depois de uma volta pela cidade de Lisboa, descíamos à noite a Almirante Reis no meu Volkswagen 1300 e tive de parar num sinal vermelho. Parei lentamente, tinha-o visto a tempo. Dois segundo depois, alguma coisa choca violentamente com o carro. Felizmente tinha o travão de mão. Que acontecera? Um motociclo, conduzido por um homem ainda novo, tinha esbarrado contra a traseira do carro e jazia no chão, sem dúvida ferido mas consciente. Vi de imediato que estava embriagado e muito. Como é óbvio juntaram-se populares, e achou-se que o melhor levá-lo ao Hospital de S. José, mesmo ali perto. Foram umas duas horas de inquietação, até se perceber que o senhor não tinha nada de grave (nem sequer seguro…). Resolvidas as questões policiais – muito fáceis, dadas as circunstâncias, regressámos a casa. Consequência: paguei do meu bolso o arranjo… nada barato, lembro-me.

No dia 1 de Maio de 1976, estava em casa, à noite, a ver televisão, quando oiço na rua um estrondo de chapa batida. Fui à varanda, e que vejo? O meu Volkswagen que estava estacionado à porta de casa tinha sido abalroado por outro carro que não desfizera certamente uma pequena curva anterior. Desci logo (morava num 7º andar) a tempo de ter uma conversa com os homens (eram quatro). Não quero jurar mas penso que também havia ali álcool a mais. Mas houve, no entanto, sensatez: de imediato deram-me todos os elementos para que o seguro pagasse os estragos (bem maiores do que os do ano anterior) e por isso o prejuízo foi ter de estar mais de uma semana sem carro…

Mas, francamente! Em dois Primeiros de Maio seguidos, ter sofrido acidentes com o mesmo automóvel, mesmo sem sair de casa… A história das bruxas, hein?

Os outros Primeiros de Maio

Têm sido feriados simpáticos. E também desanimadores quando se pensa no de 1974. Talvez por só muito tarde me ter apercebido do que o 1º de Maio significa para quem trabalha nunca foi um daqueles feriados a que atribuo um valor simbólico grande.

O deste ano

É um domingo – mau dia para um feriado… Mas é também o dia da Mãe. Para mim, o dia da Mãe era a 8 de Dezembro… Enfim, acertos de calendários!

As crónicas na RUM (5)

Nos últimos dias têm sido várias as notícias sobre educação que têm vindo a público. Entre elas, porque tem relevância para a nossa academia, destaco a que foi publicada no Diário Económico da passada quarta-feira, referindo declarações do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior sobre o futuro próximo deste ensino.

Como se sabe, as decisões respeitantes à adequação do nosso sistema educativo à configuração que o chamado processo de Bolonha implica estão atrasadas, fruto de indecisões e um certo “deixa andar” que por vezes tão bem nos caracteriza. Em Maio, na cidade norueguesa de Bergen, vai realizar-se uma Conferência dos Ministros de Educação dos 40 países europeus que aderiram a Bolonha, e nessa conferência são esperadas conclusões acerca do reconhecimento de habilitações, da definição de metodologias adequadas para uma melhor aprendizagem dos estudantes, conducentes a resultados que possam ser eficazmente avaliados, e, sobretudo, a definição das qualificações decorrentes do processo de ensino mas, também, das competências alcançadas fora do ambiente escolar.

Não penso que a nossa delegação possa apresentar grande trabalho desenvolvido, porque na verdade ele não foi feito com tempo, e as medidas anunciadas pelo ministro Mariano Gago cumprem uma espécie de programa mínimo. Concretizando: o Governo apresentou para discussão e aprovação na Assembleia da República, uma proposta de alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo que permite acertar os nossos esquemas (4 graus. bacharelato, licenciatura, mestrado, doutoramento) ao esquema de Bolonha (3 graus, que serão a licenciatura, mestrado e doutoramento).

A notícia avança estes nomes – o que significa que está resolvida, em favor da licenciatura, a denominação do primeiro grau, que terá entre três e quatro anos (neste momento, não se pode adiantar muito mais).

Uma outra alteração que vai aliás ao encontro das decisões tomadas desde a conferência de Paris é a disposição de contemplar a possibilidade de creditação de competências adquiridas na vida profissional para efeito da frequência de cursos superiores – uma tendência que se está generalizando e é, de facto, uma medida de aplaudir.

Marginalmente a notícia do Diário Económico ainda refere que os politécnicos poderão leccionar mestrados mas não doutoramentos, o que se compreende porque o 2º ciclo (5 anos) corresponde às actuais licenciaturas que em alguns dos cursos dos politécnicos já eram leccionadas.

Como disse, estas alterações surgem como um mínimo necessário para avançar: em princípio, o ano de 2005-2006 deveria ser o ano de arranque e como é óbvio não vai ser. Mesmo a determinação de todos os diplomados em 2005 terem já direito ao Suplemento ao Diploma não será cumprida pela generalidade das Universidades portuguesas. A nossa, como sabem, é excepção…

Continuaremos a falar de Bolonha e do que podemos esperar da nossa inserção no processo.

Até para a semana.

A Matemática e o resto (2)

O que é o resto?

Penso que chegou a altura de tomar as decisões que se imponham para tentar mudar o que está mal. Assim, o prolongamento do horário no 1º ciclo pode constituir uma dessas decisões, desde que não se façam dessas horas a mais um simples prolongar de soluções colectivas.

Nos anos sessenta, um psicólogo norte-americano, John B. Carroll apresentou um modelo de aprendizagem que foi objecto de alguma investigação que o considerou válido.

Muito simplificadamente, o modelo de Carroll traduz-se na seguinte fórmula:

Aprendizagem = f (tempo dispendido no estudo/tempo necessário para aprender)

ou seja, para aprender o aluno necessita de estudar durante o tempo que necessitar.

Para além desta premissa (que todos entendem como correcta porque as diferenças individuais são enormes) Carroll considerou ainda outras variáveis que podem explicar a variância nas aprendizagens: a capacidade para compreender, a qualidade da instrução, a perseverança do aluno.

Isto é: constitui o maior erro das nossas escolas a continuação de um sistema de ensino uniforme, que pretende que todos os alunos andem ao mesmo ritmo, que não diversifica planos de aprendizagem. Isto não significa, a meus olhos, que se abandone o regime de classe (até porque em muitas situações não é possível) mas sim que se individualize o tratamento dado a cada aluno, detectando o seu estilo de aprendizagem e dando-lhe o tempo necessário para aprender. A aprendizagem em pequenos grupos heterogéneos, se bem conduzida (aprendizagem cooperativa) transforma um ensino de classe em aprendizagens partilhadas que acabam por favorecer os ritmos individuais sem prejudicar os aspectos de socialização que a escola como instituição pode oferecer. Ou seja, os contextos de aprendizagem são condicionantes de extrema importância para o sucesso dos alunos.

O que, em relação a estas medidas anunciadas pela Ministra da Educação, é absolutamente necessário evitar, é que se entenda o prolongamento do horário escolar no 1º ciclo como um simples adicionar ao que já existe, sobretudo se existir mal (e em muitos casos assim será).

Os casos extremos (alunos cuja capacidade para aprender seja diminuída por motivos que se revelem impossíveis de superar em situação regular, e alunos cuja capacidade intelectual seja muito superior à média) devem ser considerados como tal e por isso objecto de um tratamento especial (e repare-se que entre nós a educação especial atende ao primeiro caso mas não se preocupa muito com o segundo). Confesso que nestes casos não tenho uma ideia muito clara do melhor método a seguir para encaminhar esses alunos. Os professores de apoio são uma resposta para alguns casos, mas para outros continuam a ser insuficiente resposta.

Portanto, e concluindo, não é só a Matemática que está em causa (e o Português?), é toda a arquitectura pedagógica que tem de ser considerada e seria bom que esta medida, inovadora apesar de simples, não fosse interpretada da pior maneira.

Haverá ainda mais “resto” para comentar…

A Matemática e o resto

Quando ao fim da tarde de ontem regressava a casa, a rádio pôs-me ao corrente de uma comunicação da Ministra da Educação na qual se anunciavam medidas várias tendo de algum modo o ensino-aprendizagem como alvo. Dez minutos depois, já em casa, uma visita ao portal do governo permitiu que lesse, na íntegra, a comunicação da Ministra, que teve lugar numa sessão de divulgação pública dos resultados do PISA-2003. Uma palavra de agrado por ver que a informação foi disponibilizada em tempo e que o portal funciona bastante bem.

Deixemos de lado os resultados do PISA (que todos sabemos não serem favoráveis aos nossos alunos) e centremo-nos antes nas medidas anunciadas. Claro que não sabemos como vão ser implementadas e por isso a crítica fácil (“são medidas avulsas… não se sabe como vão ser executadas”) é possível. Mas independentemente de o serem, é importante aferir o pensamento que lhes subjaz. E estou de acordo com quase tudo o que foi anunciado, com uma excepção que para muitos será um pormenor mas para mim não é (já explicarei porquê). A primeira das três medidas propostas, um programa de formação continua de matemática para professores do 1º ciclo de ensino básico com supervisão das instituições de ensino superior da zona em que se encontram, pode, se for bem concebido e executado, abrir excelentes perspectivas e resolver vários problemas simultaneamente. Já em 1986 (!) defendia, num Colóquio promovido pelo Instituto Francês e pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação, que o futuro das Escolas Superiores de Educação passava por se transformarem em grandes centros de recursos educativos e serem os motores de formação contínua no país, nas suas zonas de influência. Se a elas é cometida a formação inicial, que outra instituição melhor fará a formação contínua?

A segunda medida pretende (ao que parece) restringir o acesso aos cursos de formação de professores do 1º ciclo a alunos com aprovação na disciplina de Matemática. Aplaudo (mas vou ser cínico: iremos ter candidatos, pelo menos nos anos mais próximos?)

A terceira medida desdobra-se em três: alargamento dos horários de funcionamento das escolas do 1º ciclo, nova gestão dos professores de apoio educativo, e alteração das condições de recrutamento dos professores de Matemática do 2º e 3º ciclos, sendo mais rigoroso nas habilitações que permitem o acesso ao ensino.

Para além destas medidas foram deixadas indicações visando outras alterações importantes, como a remodelação do sistema de créditos para progressão na carreira (exigindo 50% de créditos em acções referentes à área disciplinar própria do docente).

A Ministra foi clara dizendo que esta não era uma reforma mas apenas a instituição de medidas de urgência para tentar resolver um problema.

Tudo visto, falta agora transformar as palavras em acções. Para isso, vale a pena reflectir sobre alguns aspectos que podem envolver essas acções.

O alargamento do horário das actividades no 1º ciclo é explicado para permitir “aos alunos beneficiar de actividades extracurriculares como o estudo acompanhado, o inglês ou o desporto escolar”. É este o meu ponto de desacordo, o qual pode ser considerado por muitos uma ninharia mas que para mim não é. Se qualquer actividade pensada pela escola tiver como objectivo que o aluno aprenda, sejam quais forem essas aprendizagens (Inglês ou Matemática, futebol ou natação), essas actividades fazem parte do currículo. Há praticamente trinta anos que tento passar esta mensagem aos meus alunos, a professores que me ouvem em conferências, seminários, acções diversas; na reorganização curricular do ensino básico foi essa a orientação (o estudo acompanhado é considerado uma actividade curricular não disciplinar). É necessário que os professores pensem o currículo como um todo e não compartimentado por actividades diferentes (a aula de Matemática é currículo, mas ser ajudado a perceber a Matemática é extracurricular!). Este aspecto é central para que os professores do 1º ciclo percebam o seu papel como gestores do currículo, e neste caso tem de ser acautelado porque para diversas áreas (o Inglês é uma delas) o professor não vai estar só mas não se pode dispensar de acompanhar os seus alunos.

O post já vai grande; por isso vou deixar “o resto” para mais tarde…