Reflexões sobre educação (1)

Uma das razões por que me decidi, após quase dois anos de relativa indiferença em relação aos blogs, a cativar o meu lugarzinho na blogosfera, foi ter-me apercebido que este meio ir-me-ia permitir “conhecer” pessoas com ideias interessantes, semelhantes e diferentes das minhas, com as quais podia dialogar mesmo quando não comentasse um post. Isso aconteceu e representa um desafio muito interessante ao qual, na medida das minhas possibilidades, porque tenho alguns limites de tempo, vou procurar responder. Este post nasce, assim, porque em Acontecências Paulo Lopes publicou um excelente texto com um título que considerei (e não só eu) infeliz: “Charlatanices da Pedagogia no Ensino Superior e não só... (Ciclo da Pedagogia I)”. Podemos discordar num ponto e concordar noutro, ou em muitos: neste caso a discordância nem será muita, mas levou-me a reagir e a prometer um texto que, aliás, já fora prometido noutra instância. Desde que na discussão de ideias a discordância seja civilizada, todos lucramos com ela.
O texto que segue pretende dar uma visão genérica sobre a minha posição em relação à educação, visão actual, digo desde já, porque ao longo da minha vida tenho mudado em certos aspectos, embora tenha conservado muito da minha base de partida.
É natural e até de certo modo salutar que existam opiniões divergentes sobre os diferentes aspectos da educação. E existem opiniões porque não há certezas. Em larga medida, a educação não é cientificamente alicerçada, embora diversas ciências contribuam para a possibilidade de se errar menos. Embora desde sempre tenha sido relutante àquela ideia de que a educação é arte, reconheço que por vezes parece que seja.
Tudo começa quando se pretende definir (a palavra “definir” é, desde logo, ingrata) educação. Não vou aqui desfiar um rol de definições, mas é fácil perceber a diferença entre os que pensam que o fim da educação é aprender “matérias” e os que defendem que a finalidade máxima da educação é o desenvolvimento pessoal e social do aluno. Ou entre os que se preocupam em fazer da educação o espaço e tempo ideais para preservar o património do passado e os que desejam em especial que os alunos se preparem para o futuro. Dir-se-á que podem sempre compatibilizar-se estas diferentes visões, mas não é fácil e, em meu entender, uma delas prevalecerá sempre).
Perante este quadro, desde logo se põe uma dúvida: quando se forma um professor (porque o professor é um profissional, e uma profissão subentende um perfil que se lhe adeqúe) para que “tipo” de educação deve ser orientado? Esta pergunta é quase dramática, pelo menos para mim, porque defendendo igualmente que o professor tem de ser um profissional autónomo não vejo como limitar essa autonomia a não ser com base em argumentação científica e ela está naturalmente ausente quando se especula sobre as finalidades da educação.
De qualquer modo, há sempre uma resposta para a dúvida que enunciei. Porque a educação é uma obrigação nas sociedades democráticas compete aos Estados, respeitando a vontade das maiorias, ficar as finalidades dos seus sistemas educativos e, por extensão, da educação em geral. É nesse quadro que, de certo modo, se põem limites à autonomia do professor (mas sobre isso espero, também, ter ocasião para desenvolver mais o meu pensamento em post posterior).
Contudo, o grande problema consiste traduzir a vontade política dos governos em resultados práticos. Quando a actual lei de bases do sistema educativo (Lei nº 46/86, de 14 de 14 de Outubro) estabelece que o sistema educativo deve contribuir “para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho” (nº 4 do art.º 2º) e ao mesmo tempo que “o Estado não pode atribuir-se o direito de programar a educação … segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas” (alínea a) do nº 3 do mesmo artigo), ficam abertas todas as portas para que o processo educativo e, dentro dele, os procedimentos que envolvam a aprendizagem dos alunos, sejam diferentes.
E – este é o meu ponto porventura mais importante – tem de ser mesmo assim, porque a educação em si não pode ser convertida em objecto de lei, por motivos que já aduzi anteriormente e por aqueles que vou expor agora.
Embora ninguém discorde que cada criança (ou adolescente, ou adulto) é diferente de todas as outras, em termos de educação tende-se quase sempre, se não a esquecer isso, pelo menos a não o considerar quanto aos meios de a proporcionar. A escola é uma instituição que privilegia o tratamento colectivo e, mesmo, a ter por vezes uma tendência uniformizadora. Em linguagem dos nossos dias, eu diria que a escola tende a “formatar” os seus alunos. Não digo que em larga medida essa maneira de actuar não tenha aspectos positivos na socialização dos alunos e na aquisição de hábitos de disciplina indispensáveis. Eu defendo as turmas tradicionais como um excelente meio de integração social. Mas tenho as maiores dúvidas que o desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos (pelo menos de uma boa parte deles) seja beneficiado pela situação de estar numa turma se o professor não adoptar princípios de individualização, os quais, diga-se, são em princípio compatíveis com o ensino em classe se ela não for muito numerosa.
Há um velho adágio inglês que diz mais ou menos assim: “Se queres ensinar Latim ao João, tens de saber (know) Latim, mas tens de conhecer (know) o João”. O professor que perante uma classe trata por igual todos os alunos arrisca-se a ter uma prolongada história de insucesso. Claro que isto é mais sensível nas primeiras idades do que em fases mais adiantadas da escolaridade; mas mesmo nessas (superior incluído) o conhecimento do tipo de aprendizagem mais conveniente do aluno pode facilitar em muito a tarefa de orientação do professor.
Sendo assim, um professor, independentemente da sua posição filosófica ou mesmo ideológica, terá profissionalmente de adoptar uma atitude moldável a um certo ecletismo, no qual poderá inclusivamente assumir posições aparentemente contraditórias – como por exemplo oscilar entre o tecnicismo e o humanismo (termos usados no texto de Paulo Lopes).
O professor é um profissional. E logo aqui terei quem se interrogue, porque para muitos “nasce-se professor”, “ensinar é uma arte”, isto para não falar naquela ideia de que o professor é um missionário, ideia que sempre recusei. Aceito que certas características de personalidade, porventura inatas, ajudem alguém a ser melhor professor, aceito ainda que de algum modo o professor tenha comportamentos que o aproximem do actor. Mas o professor tem de aprender a sê-lo, em rigor aprende isso ao longo da vida. O que é que distingue um profissional de um não profissional (amador)?
Direi que um profissional é um trabalhador especializado e por isso competente; trabalha e recebe salário por trabalhar; é responsável pelo trabalho que executa. O amador, pelo contrário, deve (em princípio) ser menos competente, em princípio não recebe salário, e por isso a sua responsabilidade é diminuta.
Um professor teve de adquirir conhecimentos e competências altamente especializadas; necessita de actualização permanente; tem uma altíssima responsabilidade social expressa na autonomia que, quer queira quer não, tem de exercer; tem por isso uma vida desgastante.
Naturalmente que estou a pensar em bons profissionais. Há, evidentemente, maus profissionais. Como em todas as profissões. Não penso todavia que exista uma ideia generalizada de que a maioria dos professores seja constituída por maus profissionais e muito menos por charlatães.
A formação de professores tem sido acautelada a todos os níveis excepto no ensino superior. Realmente, um professor universitário pode não ter formação pedagógica. É lamentável que assim seja. Mas curiosamente tenho verificado que nos últimos tempos se tem verificado um interesse e desejo de mudança em relação ao preconceito de, na Universidade, ser mais importante o saber científico do que o modo de fazer com que os alunos aprendam a ciência. Mas também é verdade que um aluno universitário deve ter uma capacidade construída ao longo dos anos para ser capaz de auto-aprendizagem. Por mim falo: tive nas Universidades onde estudei (Lisboa, Londres, Iowa) excelentes professores e perfeitas nulidades. Mas tudo o que aprendi devo-o essencialmente a mim.
Este post já vai longo. Decido por isso pôr um (1) à frente do título antecipando mais algumas considerações que venha a fazer.

Errático…

Numa pausa em edição de posts (por causa de um dia de intenso trabalho mais uma viagem a Lisboa) tomei consciência ontem, ao ler um jornal, que, nos últimos tempos, uma palavra raramente usada começou a ter uma visibilidade enorme. Ela surgiu a propósito do Dr. Santana Lopes, e (posso estar enganado) o primeiro comentador que julgo a usou foi Pacheco Pereira. Depois, foi o contágio! Não houve quem não empregasse o termo "errático" em relação ao comportamento do então primeiro-ministro! Ontem, ao ler uma notícia qualquer que nada tinha a ver com Santana, lá vinha o “errático” (sendo certo que a palavra podia ter sido substituída por outra). É certo: na linguagem há modas… Quem se lembra (têm de não ser jovens…) da moda, nos princípios dos anos 70 do século passado, de se iniciar o discurso normal com um “Pois…”? E a palavra incontornável, que é, actualmente… incontornável?
Bom, hoje é apenas para dizer que estou vivo e não esqueci os meus compromissos de abordar temas que estão prometidos. E, no campo do que comprometo, não costumo ser… errático!

Educação e Computadores

O fim-de-semana foi rico em notícias no âmbito da educação que apetece comentar. Quando ontem li esta notícia no Público, comecei por ficar perplexo; depois, penso que percebi que foi o jornalista que no desejo de ter um título apelativo foi sensacionalista. “Computador substituirá cadernos e livros em 150 escolas até final do ano” – era o chamariz. Claro que não vai ser nada disto, nem deveria nunca ser nada disto. O que vai acontecer, se o projecto “Escolas Navegadoras” vingar, é que vão ser distribuídos pelas escolas computadores portáteis (diz-se na notícia “a todos os alunos”) e criadas nas escolas condições optimizadas para o uso das tecnologias digitais (quadro interactivo, acesso à Internet “wireless”, etc.). O projecto tem agora um início experimental em escolas de Avelar e de Arouca. Regozijo-me pelo projecto e não posso deixar de ligar estas palavras às que deixei no meu post de ontem: porque, ao que parece, estas escolas se candidataram, mostrando assim capacidade de liderança indispensável ao êxito. Anoto ainda que, pelo menos no fim da sua permanência no Governo, a Ministra da Educação teve palavras sensatas, ao dizer que as coisas interessantes que viu em escolas foram sempre fruto do esforço das próprias escolas (não vou ser cínico e dizer que sempre aprendeu alguma coisa na sua tarefa de governante, prefiro cumprimentá-la por, pelo menos na hora da despedida, ter dado aos professores um reforço positivo e de algum modo ter demonstrado que compreendeu as fragilidades do seu Ministério).

Mas volto ao início. Este projecto, e todos os outros que têm existido e vão existir no futuro com o objectivo de dotar as escolas com as tecnologias evoluídas, vai contribuir para melhorar as aprendizagens, mas não vai eliminar livros, cadernos ou professores. As tecnologias vão mudar a escola – digo-o há uns bons vinte e tal anos – mas não a vão eliminar. É excelente visitar um Museu virtualmente – mas essa visita não substitui a real; pode bastar numa emergência, mas não terá os mesmos efeitos. O mesmo se diga de simulação de experiências no laboratório.

Bom: tudo isto por causa do título da notícia. Ter a tecnologia nas escolas é muito bom, mas não pensemos que devemos desinvestir em bibliotecas ou em ter suportes de papel para continuar a tomar notas…

Uma escola de sucesso

Na Única do Expresso de ontem (nº 1686) há uma reportagem intitulada “Uma escola de sucesso”, na qual é dado aos leitores conhecer a a escola de Canas de Senhorim (a mesma da luta pela elevação a concelho). É uma escola com uma estrutura não muito vulgar, porque sendo uma escola básica com 2º e 3º ciclos tem também o ensino secundário. Não a conheço: mas para a leitura da reportagem fui dar uma vista de olhos ao site (o que qualquer dos meus leitores pode fazer agora). Claro que fiquei bem impressionado, e satisfeito com o que li e vi. Só lamento que existam poucos exemplos como este, porque seriam possíveis em situações semelhantes (escolas relativamente pequenas em meios sociais que vêem a escola como coisa sua, com uma liderança forte). A chave do sucesso está destacada em caixa: “Temos problemas, só que trabalhamos bastante” – palavras do presidente do conselho executivo. O que as escolas precisam é de professores que sejam profissionais e tenham consciência da sua autonomia. Professores que não se sintam funcionários. Pouco importa que, depreciativamente, os apelidem de “carolas”: o entusiasmo quando se trabalha envolve sempre alguma carolice (o Houaiss, agora na moda, ensina-me que carola é sinónimo de devoto, por extensão apaixonado).
Curiosamente, a autora da reportagem, Rosa Pedroso Lima (um nome de há muito ligado às coisas da educação) escreve a dada altura (tenho de copiar porque não há ligação…):
Os pedagogos e os responsáveis políticos que dirigem o Ministério da Educação vêem nas lideranças fortes e num projecto educativo específico, uma chave para o sucesso das escolas. Em Canas de Senhorim, porém, não há memória de terem saído vistos quaisquer membros dos Gabinetes da Educação.
Ora bem, a liderança forte não precisa, na verdade, de estar à espera que Lisboa (ou Coimbra, a DRE da zona) faça visitas de estímulo… Eu defendo que exista acompanhamento às escolas quando necessitem – mas visitas de cerimónia, quantas menos melhor...
Agora, o reverso da medalha… Lida a reportagem, deparei-me com uma página e uma coluna com a assinatura da jornalista Mónica Contreiras, coluna intitulada “Um imenso recreio”, onde ressuscita um célebre (e infeliz) Manifesto para a Educação da República e onde refere Guilherme Valente, Carlos Fiolhais, Fátima Bonifácio e volta a referir o “eduquês”. Foi pena que, nessa prosa, tivesse prevalecido o “jornalês” ao jornalismo… (É evidente que este tema não deve ser abordado a brincar, e um dia destes terei de me demorar mais sobre ele).

Ensino superior politécnico (4)

Concluí o post anterior dizendo que no final dos anos 80 os Politécnicos criados estavam a funcionar. A história não acaba aí, mas vou fazer uma pausa para continuar a dar um relevo especial às Escolas Superiores de Educação, que constituíram uma real mola impulsionadora do ensino superior politécnico.
Como já foi dito, na reforma Veiga Simão tinham sido criadas as Escolas Normais Superiores (recuperando uma designação utilizada na 1ª República – 1911), como “centros de formação e aperfeiçoamento de professores para o ensino básico, em especial para o preparatório”. Houve mesmo um projecto (concretizado) de formação de docentes para essas escolas, o qual se traduziu na ida para os Estados Unidos da América de um número significativo de bolseiros que aí obtiveram mestrados (e alguns continuaram, mesmo, para doutoramentos). O 25 de Abril fez abortar a ideia das Escolas Normais Superiores, mas logo surge uma ideia afim, a das Escolas Superiores de Educação, que irão substituir as Escolas do Magistério Primário na formação dos professores para esse ramo de ensino, as escolas (poucas) que formavam educadores de infância e, retomando a ideia de Veiga Simão, tendo também atribuições na formação de professores para o ensino preparatório (como era designado o ensino dos 5º e 6º anos de escolaridade).
A formação de professores do ensino primário tinha sido, até aos anos 70, da competência de escolas do magistério primário, uma por distrito (com excepção de Setúbal). Durante muitos anos foi uma formação aparentemente pouco exigente: os alunos eram admitidos com o antigo 5º ano dos liceus (equivalente ao actual 9º) e o curso tinha a duração de dois anos. Ou seja, podia ser-se professor do ensino primário com apenas 7 anos de escolaridade e exercer a profissão apenas com 17, 18 anos. Gostaria de explicar o “aparentemente”, para já de uma maneira sucinta, deixando porventura uma reflexão mais cuidada para depois. Em meados do século XX o curso geral dos liceus, com 5 anos, era muito exigente (não esqueçamos que vivíamos no tal período elitista no qual, apesar das metodologias tradicionais, chegavam ao fim os melhores). Para entrar nas Escolas do Magistério havia um exame de admissão, e os dois anos do curso eram anos de trabalho intenso. Falo com conhecimento de causa porque entre 1961 e 1963 fui professor de Psicologia Aplicada à Educação da Escola do Magistério Primário de Viseu. Ora depois do 25 de Abril houve mudanças significativas: a entrada passou a exigir o 7º ano (actual 11º), o número de anos passou de dois para três e os currículos foram substancialmente alterados (1976). Preparava-se, assim, a elevação dos cursos do magistério primário de estudos médios para superiores.
É curioso lembrar que quando, em 1984, a OCDE fez o exame da política educativa de Portugal, a equipa de peritos não se mostrou muito entusiasmada com as alterações, chegando a declarar que não tinha descoberto nenhuma insuficiência grave na formação dos professores do ensino primário “que repercutisse na sua eficácia nas escolas e que justificasse uma mudança tão dispendiosa” (Exame das Políticas Nacionais de Educação: Portugal. Lisboa, GEP-ME, 1984, p. 106). Contudo (e devia a estar a referir-se à ESE de Viseu, que como disse começou a funcionar muito mais cedo do que as outras) a mesma equipa congratulou-se com o facto de a formação dos professores de ensino primário e preparatório passar a fazer-se conjuntamente.
Era essa, aliás, a intenção clara da mudança. Para isso se trabalhou ao nível das diferentes comissões instaladoras, muito trabalho “no arame” porque nos faltavam linhas orientadoras. Pedia-se uma nova lei de bases, que se tornava necessária depois de aprovada a Constituição de 1976, e que era insistentemente reclamada por professores, estudantes, associações de pais. Na Assembleia da República foram sendo presentes ao longo dos seus primeiros anos iniciativas de lei dos partidos políticos, mas só em 1986 se criaram as condições para um trabalho intenso e rigoroso que veio a culminar com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, no dia 24 de Julho, com votos a favor do PSD, PS, PRD e PCP, votos contra do CDS (não era na altura …PP) e a abstenção do MDP/CDE. Esse diploma foi depois publicado em 14 de Outubro como a Lei 46/86.
Só então ficaram definidas coordenadas importantes para as ESE's: foi a Lei 46/86 que suprimiu a designação de ensino primário, consagrando a divisão do ensino básico em três ciclos (4+2+3) apropriando-se de parte do que era ensino secundário; e definindo em absoluto a formação de professores integrada, tal como na década de 70 se iniciara nas chamadas universidades novas, Minho e Aveiro. Educadores e professores do 1º ciclo completavam cursos de 3 anos e eram bacharéis; os professores do 2º ciclo teriam mais um ano de curso e eram licenciados. Como se sabe, hoje já não é assim.
Não posso deixar de lembrar uma outra curiosidade, mas fica para depois…